聚焦生活问题的小学科学探究活动实践探索

沈亚萍 崔超

摘要：秉承“让教育回归生活”的理念，对生活中的科学问题进行相关阐述，通过对生活中“衣食住行”四大主题板块探究活动的设计，来补充小学科学教材现有学习内容与知识体系。小学科学探究活动设计与教学实践的路径主要包括：归纳活动设计的重要主题、确定活动目标的核心概念、划分活动过程的主要阶段、制定活动评价的量规指标。

关键词：生活化教学;科学问题;学习活动;小学科学教学

中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）12B-0042-04

“让教育回归生活”是科学教育领域所倡导的理念，人类在生活世界中构建了科学世界，而科学世界的抽象与理性却使人远离生活世界，教育应该向生活回归[1]。科学起源于人类对生活世界的认识，是人们将对生活世界直接感知所获得的知识概念化、系统化的产物[2]。生活中的科学问题是学生在生活经验背景下提出的关于科学知识的值得研究、可以研究、能够被验证的真实问题。生活中的科学问题来源主要包括两个方面：一是学生对生活现象的观察、生活经验的累积，是学生学习的出发点;二是教师对生活中的学科知识与生活内涵的联系与挖掘，要求教师创设生活化的学习情境与内容，引导学生探究新知，将抽象化的学科知识还原于生活，在应用实践中，让知识学以致用，与生活紧密联系。

生活中的科学问题的探究活动设计秉承生活是课程的来源、生活是理解课程的基础、生活是课程的目的理念，设计生活中的科学“衣食住行”四大主题板块，补充小学科学教材现有的知识体系，将生活中的科学纳入小学科学学科领域整体研究范围，通过活动的设计与实践研究，改变现有的生活问题研究零散、停留于课堂教学操作层面、缺乏系统整理的研究现状，同时，促进小学生学习方式转变与教师基于问题的活动设计能力提升，最终实现拓展学校科学教育的效能，以科学的、相互影响的方式提升小学生科学素养。

一、归纳活动设计的重要主题

儿童具有发展的无限可能性、未完成性和创生性，儿童立场主张尊重儿童的主体性、自主性和独立性，促进其自身逐步走向自我完善[3]。生活中的科学问题活动设计应基于儿童立场，形成指向核心知识的驱动性问题，应尊重儿童化立场，符合儿童自然生长节律，激发学生学习兴趣、学习能动性、求知欲、探究好奇心等，对学生学习进行系统的、科学的、规范化的引导。教师通过立足教材、重构教材，学生通过体验生活、经验积累，自主寻找与生活中科学问题相关的一系列基础性知识、技能和核心概念。设计有挑战性、趣味性、亲和性、与学生生活经验相联系的驱动性问题能够更好地激发学生学习的兴趣，同时指导学生持续思考与探究。

本研究首先采用教师设计与学生自主提出问题的方式，共收集395个主题的生活中的科学问题形成《生活中的科学问题兴趣调查问卷》，通过对江苏省常州市新北区泰山小学、钟楼区实验小学、武进区星河实验小学、天宁区朝阳新村第二小学等10所小学三至六年级878名在校学生进行“生活中的科学问题兴趣问卷调查”后，采用“百分比”统计方法进行整理统计，调查结果表明小学中年级（3—4年级）学生对“衣”“食”板块兴趣浓厚，高年级（5—6年级）学生对“住”“行”板块兴趣浓厚，由此，以尊重儿童化立场为原则，最终形成生活中的科学问题“衣食住行”四大主题板块共40个重要主题以及主题实施年级与内容（见表1）。

二、确定活动目标的核心概念

聚焦某一主题的探究活动设计首先要考虑的是目标设计。不同的学习方式，学习目标有特定要求。本研究的探究活动强调跨学科学习。这要综合整合来自不同学科的知识和方法，强调不同学科之间不可分割的联系，把握核心概念，打破学科边界，探寻不同学科知识间的关联性，构建跨学科学习序列。跨学科学习要求活动目标中的知识目标聚焦跨学科的核心概念。这些核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，是学科结构的主干部分。学生聚焦一组有限的核心概念，根据探索新知识的有组织的结构框架，进行深入探究，有充足时间建构、拓展知识概念，从而获得更丰富的实践机会，理解概念本质。如在“自行车的奥秘”主题活动中，在核心概念学习序列，学生就确定了其中的“滚动”“旋转”与“平移”为数学与科学学科跨学科核心概念（如图1）。

三、明确活动过程的主要阶段

聚焦生活中科学问题的探究活动设计与实施过程，主要采用跨学科的项目化学习。项目化学习指向问题解决能力，培养科学素养。达林·哈蒙德、克拉斯科、梅耶等人提出项目化学习应包含真实的驱动性问题，整合资源与工具设计活动，应用项目化小组合作学习方式，在真实情境中对问题展开探究，收集、使用证据，进行客观描述、推论及解释，最终形成成果[4]。科学探究是人类探索自然、获得科学知识的主要方法，以项目化学习方式为主的探究学习是科学学习的主要方式，其学习活动过程主要包含以下阶段。

问题提出阶段：此阶段依托生活中科学问题，为学生提供真实的生活情境作为锚点，强调学生的经验在知识构建中的作用，让学生结合自身生活经验和亲身经历，积极思考，自主提出探究性问题，从而激发学生学习兴趣，培养学生的主动探究精神。

研究设计阶段：此阶段资源、工具整合运用。学生根据科学活动主题，综合运用所学科学知识，在分析、选择、设计等技术上独立选择工具和资源。师生紧紧围绕探究问题思考，形成包含目标、内容、实施、评价等方面的科学探究实施方案。此阶段培养学生独立思考、逻辑判断、信息获取与处理、资源整合与选择等能力。

自主、合作、探究阶段：学生完成科学问题探索、实验等科学实践活动，发展知识、经验和技能的综合运用能力，培养批判性思维能力与创造性思维能力、合作能力等科学探究能力，体会科学家的合作探究过程，理解科学内容和科学的本质。

交流與评价阶段：教师引导学生用创造性的科学语言进行自我表达及相互交流，对科学探究过程中的问题、实验方法、实验现象、实验结论进行客观性描述、推论与解释，同时注意倾听他人或群体性观点，进行集体的交流与论证。

成果展示與反思迁移：班级对探究学习结束后产生的个人或团队的科学研究报告、成果、作品等进行展示和反思，展现个人或团队在学习过程中对科学核心概念的深度理解、深入探究过程等。

四、制定活动评价的量规指标

表现性评价能够评价学生的认知思维和推理能力以及运用知识去解决真实的、有意义的问题的能力[5]。基于表现性评价的可视化多元学习评价，包含了总结性评价，如“自制保温杯”主题中评价量规，核心指标体现在设计图、保温效果、包装成本及外形（见表2），又包含了具有可视化学习成果的过程性评价。学习成果体现学生在项目化学习过程中知识构建、个人理解及思维可视化的外在表现。一类是制作表现出来的产品及设计报告;另一类是过程性生成材料，包括观察日记、实验报告、项目方案、学习记录等。学习项目活动评价可采用学生自评、生生互评、教师评价等多元化评价方式，同时依据评价目标，制定评判规则，表现等级化，分级描述表现过程或结果。

本研究聚焦生活中的科学问题，以学生学习兴趣现状分析为研究基础，构建了生活中的科学问题的学习理论活动模型，并以生活中的“衣食住行”领域科学问题为依托，通过探究活动设计与教学实施研究，最终构建了生活中的科学问题活动设计策略，形成了“衣食住行”四个领域的40个主题活动设计案例。研究结果显示：在探究过程中，学生养成了从生活中积极挖掘科学问题的批判性思维，能够独立进行价值判断，具备自主、合作、探究解决问题的能力。由于受学习环境、理论研究水平、研究经验等因素制约，我们尚需在后续的研究中继续探索、不断完善。

参考文献：

[1][2]丁生军.教学在“科学世界”与“生活世界”的融通中前行[J].中国教育学刊，2017（6）：69，69.

[3]吴永军.我们需要正确对待“儿童立场”[J].教育发展研究，2018（22）：3.

[4]夏雪梅，项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：15.

[5]周文叶，陈铭洲.指向核心素养的表现性评价[J].课程·教材·教法，2017（9）：37.

责任编辑：石萍

Abstract： Adhering to the concept of “returning education to life”， we decompose the scientific issues in life， and supplement the existing learning content and knowledge system of elementary school science textbooks by designing the exploration activities of the four thematic sections of “food， clothing， housing and transportation” in life. The path of elementary scientific inquiry activity design and teaching practice mainly includes： summarizing the important themes of activity design， determining the core concept of activity goals， dividing the main stages of the activity process， and formulating rubric indicators for activity evaluation.

Key words： life-oriented teaching; scientific issues; learning activities; elementary school science teaching