儿童生长性阅读：一种持续生长的教学探索

朱燕芬

摘要：儿童生长性阅读是以儿童为中心，以文本为核心，引领儿童将阅读的感知、感触、感悟与原有的知识经验相联结，进行有趣、有用、有意义的语文素养建构的阅读活动。基于儿童立场、整合思维、阅读立人的总体定位，在十年的探索中，儿童生长性阅读经历了以课例研究为主体的衍生化阶段、以课程建构为主体的体系化阶段，目前正处于以文化自觉为追求的泛在化阶段。

关键词：儿童生长性阅读;衍生化;体系化;泛在化

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）12B-0021-05

儿童生长性阅读作为一项语文教学改革研究项目，如果从研究的萌芽和项目的酝酿算起，已经有十年了。随着课改的深入、语文学科核心素养的确定、统编小学语文教材的全面使用，原有的研究也需要与时俱进。回望来路是为了更好地出发，回顾儿童生长性阅读的十年探索，是为了进一步推动儿童生长性阅读的发展，促进学生语文学科核心素养的提升。

一、衍生化阶段：儿童生长性阅读的课例研究

（一）主张的提出：从模糊走向清晰

儿童生长性阅读最初的提出，是基于教师们在课堂中的实践与探索、感悟与反思，以及时代的发展、科技的进步带给课堂的冲击。在长期的儿童阅读与阅读教学研究中，我们形成一些朴素的认识：

——所有学科学习的基础都是阅读，提高儿童的阅读能力，就可以促进其对其他学科的学习，增强学习自信。

——语文学科的学习，和其他学科不一样，需要融通听说读写悟。有效而持续的深入阅读能提升儿童语文能力，促进其精神成长。

——儿童的阅读，是需要大量的积累的。只有阅读积累到一定的程度，才能提升阅读能力;阅读能力的提高，会促进语文的学习。

——现今社会，科技的推陈出新，知识的快速生产与淘汰，使学生的阅读往往呈现碎片化状态。要利用这种碎片化的阅读，选择与整合内容，获取与重组信息，进行认知重构。

…………

这些朴素的认识，让我们意识到，需要重新认识儿童，重新认识儿童阅读。2011年前后，从模糊的、零散的认识中，我们慢慢提炼出了自己的阅读教学主张：阅读教学要以儿童为中心，以文本为核心，引领儿童将阅读的感知、感触、感悟与原有的知识经验相联结，进行有趣、有用、有意义的语文素养建构。我们把这样的阅读教学主张命名为“儿童生长性阅读”。

（二）定位的明确：从复杂走向简单

儿童生长性阅读的教学主张提出后，需要具体而清晰的定位来引领研究与实践。最初，我们提出了几十条关于儿童生长性阅读的原则，经过多次的碰撞与讨论，多次的修改与调整，最后形成了三个基本定位。

1.儿童立场。儿童是自然的存在与智慧的化身，儿童生长性阅读要以儿童为本位，尊重儿童，理解儿童，在教师和儿童间建构一种桥梁和通道。儿童生长性阅读是有趣的，是深刻的，是有意义的，是天然真实的;在儿童生长性阅读的课堂中，儿童是鲜活的、烂漫的、灵动的、活泼的。儿童生长性阅读的逻辑起点是以儿童为本，促进儿童持续的发展，正如怀特海在《教育的目的》中提到的，“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有艺术般高雅”[1]。

2.整合思维。儿童生长性阅读通过阅读与科学、生活、艺术、信息技术等多学科的整合，调动自然资源、生活资源、社会资源等，建立学科和学科的联系、阅读和生活的联系，引导学生在各种事物、现象的对比和关联中，抽取出相似的、一般的和本质的东西。这种整合式阅读过程糅合了读取、观察、分析、归类、综合等多种思考技能，实现了阅读的整体建构。儿童生长性阅读的整合思维还体现为对新旧经验的整合。杜威告诫我们：“教师必须始终坚持不把已经获得的东西当做固定不变的占有物，而要当做一种动力和媒介，用这些动力和媒介去开辟新的领域。”[2]所以，儿童生长性阅读要在学生的新经验和旧经验之间建立有趣的、有用的、有意义的联结。

3.阅读立人。儿童生长性阅读的目标是促进儿童的全面和可持续发展，通过阅读来立人。王开岭认为：“古代的语文课就是一门人生课，一门教儿童做人的课。它里面盛放的是人的故事，是自然与伦理、情感美学与理想人格……”[3]在儿童生长性阅读中，学生通过对言语的揣摩，从一个素朴的人变为一个细腻的人;通过对情感的感悟，从一个简单的人变为一个丰富的人;通过对思想的剖析，从一个浅陋的人变为一个深刻的人;……总而言之，儿童生长性阅读的最终目标是促进儿童成长，引领儿童不断成长为丰富而完整的人。

（三）课例的研究：从一个走向一类

儿童生长性阅读的实践与研究是从一个个课例开始的。《月》这个课例，体现一个“融”字——融诗歌、历史、音乐于一体，融赏析、想象、创作于一体，融阅读、表达、才情于一体。《我还有一只腿》这个课例，体现一个“比”字——文体比较，立意比较，观察事物或思考问题、事理的角度比较，结构或思路比较，语言风格、特点比较，等等。《说“狐”》这个课例，体现一个“联”字——抓主要情节，从教材内的四只狐狸联系到课外文学作品中的一群狐狸;抓思维导图，从静态的文字里的狐狸联结到动态的感官里的狐狸;抓形象辩论，从思维跨界整合到文化价值判断的整体联动，让学生对狐狸有了丰富而完整的认识，进而掌握了认识狐狸形象以及其他更多事物的新角度和新方法。這样的阅读不仅在积累字、词、句、段，还在与作者对话，并对阅读中发现的问题进行思考与推理，整体建模，实现智慧的提升。

在积累了一定数量的课例之后，我们对这些课例进行汇总，尝试分类研究其教学设计。

1.主题铺陈。这一类课例主要指向突破单一篇章，丰盈主题认知。一般是围绕一篇文章，或者一个文学形象，或者一个情节，或者一个作者，或者一种独特的语言形式，选取各种不同的作品，有结构地把多篇文本有序呈现，引导学生对相同主题进行分析、对比，拓展认知的宽度。

2.议题深究。这一类课例主要指向打破学科界限，促进学科融合。一般是围绕学科间相关的共同问题或共同观点，补充相关学科的内容，引导儿童在读读、听听、议议、写写中获得阅读体验，在不同领域的借鉴、融通与综合中，深化认知的深度。如，在阅读《埃及的金字塔》时，学生借助iPad，从“自己眼中的金字塔”聊起，学习“教材中的金字塔”，再凭借视频延伸到“科学家研究中的金字塔”“世界人民心中的金字塔”“未来探索中的金字塔”，金字塔议题贯穿始终。

3.专题探讨。这一类课例主要指向延展课堂空间，渗透研究性学习。一般是针对特定的内容挖掘研究的因素，走向生活，走向社会，由表及里，由阅读到实践，由实践再到阅读，促进理解与表达，丰富认知的维度。比如“我的姓氏起源”这个专题，师生按“观看百家讲坛《百家姓》—我的姓氏知多少—我的姓我来讲—我的姓氏代表人物—我的姓氏朋友圈”这一流程，确定阅读目标，设计研究任务，开展调查研究，参阅相关资料，在分析归纳中进行成果表述，培养学生的创造力。

在2011—2015年的儿童生长性阅读衍生化阶段，针对实践中的问题，我们提出了儿童生长性阅读的主张，研究了儿童生长性阅读的课例，打造了《月》《说“狐”》等8个代表性的课例，出版了《语文，是一种生长》专著。

二、体系化阶段：儿童生长性阅读的课程建构

（一）设计儿童生长性阅读课程模型

儿童生长性阅读是开启儿童成长历程的一把金钥匙。我们借“金钥匙”的形象，以儿童生长为原点，基于儿童的心理发展规律和日常活动领域，建构了儿童生长性阅读课程模型（如图1）。生活、自然、社会是儿童的主要活动领域，因此，儿童生长性阅读课程以“在生活中生长”“在自然中生长”“在社会中生长”为基本模块。同时，根据儿童的心理发展特点，我们建构了“以想象为翼”“以欣赏为径”“以思辨为核”的阅读能力梯级结构。低年段儿童以形象思维为主，适合借助具体实物、直观形象提升想象性阅读能力;中年段儿童语言感悟能力有了一定的发展，适合去感受、理解、欣赏文本中的人与事、景与物、情与理，提升欣赏性阅读能力;高年段儿童理性思维能力不断增强，适合在反思、质疑、辩论等阅读活动中提升思辨性阅读能力。

（二）开发儿童生长性阅读系列读本

依据课程模型，我们分低、中、高年段开发了《天天向上——儿童生长性阅读读本》。读本以“在生活中生长”“在自然中生长”“在社会中生长”为基本结构，每个年段的选文各有侧重，内容由易到难，学习要求逐步提高。低年段以想象为翼，文本体裁以童话、绘本、诗歌等为主;中年段以欣赏为径，文本体裁以散文、寓言、说明文等为主;高年段以思辨为核，文本体裁以议论文、小古文、神话、儿童哲学等为主。

根据儿童的阅读能力和阅读习惯，不同年段读本的单元设计各有特色。低年段读本每单元由“和老师一起读”“和同伴一起读”“和家人一起读”等板块构成;中年段读本每单元由“带着问题读读”“拉着伙伴议议”“循着思路画画（写写）”“跟着故事演演”等板块构成;高年段读本每单元由“读读问问”“想想议议”“说说写写”等板块构成。

（三）开展儿童生长性阅读主题活动

为了丰富儿童的阅读形式，提升儿童的阅读素养，我们开展了丰富多彩的儿童生长性阅读主题活动。

一方面，我们开展了日常性主题阅读活动，主要包括：每课一诵，每周一文，每月一谈，每学期的整班诵读，每学年的诗词飞花令;师生共读，亲子阅读，正午童书汇;名著导读，剧本导演;等等。日常性主题阅读活动融入儿童的学习生活，成为他们学习生活的一部分，让他们在日积月累的阅读中潜移默化地提升阅读素养。

另一方面，我们还组织了年度主题阅读活动，每年选定一个主题，集中开展形式多样的阅读活动。比如，2018年的“美丽中国”年度主题阅读活动，分年段设置系列活动——“津津有味品中国”“各美其美识中国”“乘着高铁游中国”“农历节气懂中国”“气象播报说中国”“名将名士知中国”。一年级“津津有味品中国”以“物产”为主题，读一读《葡萄沟》，说一说《端午粽》，诵一诵《锄禾》，看一看江南水稻研究所，编一编《十二月水果歌》，最后以情景剧《水果娃和小米粒》表演的方式进行成果展示。二年级“各美其美识中国”以“服饰”为主题，每个班级专题研究一种民族服饰，阅读《难忘的泼水节》《草原》《了不起的中华服饰》等相关作品，了解苗族、藏族、朝鲜族、傣族等不同民族的服饰特点，以“亲子T台秀”展示民族服饰。三年级“乘着高铁游中国”以“城市”为主题，阅读《拉萨的云》《东方明珠》《泉城》等文章，每个班以自己喜爱的城市命名，营造城市地域文化，开展游学活动。四年级“农历节气懂中国”以“节气”为主题，阅读《在农历的天空下》，吟诵《节气歌》，创作关于节气的童诗，以音诗画的形式展示时令特点。五年级“气象播报说中国”以“气候”为主题，阅读《春》《济南的冬天》《只有一个地球》等作品，以TED演讲形式用中英文双语发出环保倡议。六年级“名将名士知中国”以“名人”为主题，收集并阅读《觅渡》《我的伯父鲁迅先生》《华罗庚小时候的故事》等名人故事，制作名人卡片，参观名人故居，开展“青果古巷访名士”活动，以“朗读者”的形式展示读书活动成果。

（四）构建儿童生长性阅读多元课型

课堂是阅读教学的主阵地，儿童生长性阅读离不开课堂教学的支撑。在儿童生长性阅读实践与研究中，我们从项目组教师的课堂教学中选择典型课例進行实证研究，总结提炼出三种主要课型：一是单文本精读课。围绕单篇文本展开一系列教学活动，从“读、品、拓、化、悟”中体味和推敲重要词句的意义和作用，从而促使学生发展言语智能，提升运用语言的能力。二是多文本深读课。在主题的指导和统领下，以一带多，抓住教学的各个环节和要素进行创造性组合，最大限度地进行深度建构，促进儿童实践创新能力的发展。三是超文本统整课。利用网络平台选择和整合超文本，运用工具，比照阅读，统整联结，创意读写。这种课型具有交互性、开放性、超媒体性以及即时性等诸多优点。

在2015—2018年的儿童生长性阅读体系化阶段，我们从课例走向课程，就儿童生长性阅读的课程模型、系列读本、主题活动、多元课型等进行了深入的研究，基本建构了完整的儿童生长性阅读课程体系。

三、泛在化阶段：儿童生长性阅读的文化自觉

时代发展速度越来越快，新技术、新事物、新知识、新经验层出不穷。为了应对多变的环境，我们必须学会随时随地泛在学习。泛在学习（U-Learning），是一种任何人可以在任何地方、任何时刻获取所需的任何信息的学习方式[4]。随着儿童生长性阅读实践与研究的深入，我们发现，阅读只有成为一种泛在化行为，才能成为儿童的生活方式和文化自觉，才能持续不断地发挥它的作用。于是，2018年起，我们开始了泛在化阅读的探索。

（一）泛在化阅读环境建设

为了引导儿童进入泛在化阅读情境，我们改造了学校的阅读环境，建设了“纸读+屏读”的双媒介儿童生长性阅读的泛在空间。一是建成68个配备智能交互一体机的普通教室，借助网络技术让泛在阅读走进教室。二是建设配备沉浸式阅读终端的移动教室，扩建“读家记忆”功能教室，开拓泛在阅读的学习时空。三是建设智能泛在化阅读平台，升级改造校园智慧网络，增加阅读走廊的屏读设备。四是开辟泛在融合阅读区域，实现阅读的全息感知、泛在连接、开放共享。五是增设瀑布流电子借阅系统，实现沉浸式浏览体验、扫码阅读、跨时空智慧阅读等。

（二）泛在化阅读资源开发

海量可及的阅读资源是泛在化阅读的支撑条件。我们建设了儿童泛在化阅读的资源库，提供儿童生长性阅读的无限时空。一是开发阅读内容资源。开发时代楷模、英雄人物、劳动模范、国家地理、社会变迁等阅读资源，引导儿童读人、读世。二是丰富阅读工具资源。除了常规的阅读工具、各种阅读App，还设计了“阅读跟踪表”，关注儿童阅读量、阅读类型的变化;设计了“书影相随”展播工具，将阅读与影视欣赏相结合;设计了以书票为媒介的读书交流会，建立泛在化阅读文化圈。三是开辟阅读场馆资源。建设互联阅读资源链，与市、区图书馆的电子资源库相关联，实现足不出户逛图书馆;与所在城市的博物馆、展览馆、德育基地等各种学习型场馆建立联系，实现阅读场所、阅读内容和阅读方式的多元化。

（三）泛在化阅读活动组织

泛在化阅读的活动要有广泛而精准、丰富而关联的活动任务，提倡任务设计的开放性、信息捕捉的敏感性、阅读过程的互动性、实践操作的体验性。我们打造儿童泛在化阅读活动，提供更为丰富多彩的阅读活动形式。一是开展任务驱动的泛在化阅读活动，设定阅读任务，提供阅读支架，让儿童在任务的驱动下学会长时段阅读与碎片化阅读结合、线上阅读与线下阅读结合，实现随时随地都可阅读。二是组建泛在化阅读社团，组织学生在社团中学习泛在化阅读方法，交流泛在化阅读经验，增强泛在化阅读的意识和能力。三是成立泛在化阅读工作群，推动学校的泛在化阅读资源建设，扩大泛在化阅读的影响度，推广泛在化阅读活动的成熟经验。

2018年以来，儿童生長性阅读已进入泛在化阶段，但思考还比较浅显，实践还不够生动，只是从环境建设、资源开发、活动组织三方面做了初步的研究。随着时代的发展，泛在化阅读与生活、自然、社会的黏合度会越来越高，终将成为儿童的生活常态和自觉行为。

参考文献：

[1]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社.2012：1.

[2]约翰·杜威.经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：285-286.

[3]王开岭.语文的使命[J].人民教育，2014（22）：81.

[4]冯增俊，等.当代比较教育学[M].北京：人民教育出版社， 2015：197.

责任编辑：杨孝如

Abstract： Childrens growth reading is child-centered and text-centered. It leads children to connect reading perceptions and feelings with their own knowledge and experience， and conduct interesting， useful and meaningful reading activities that reconstruct Chinese literacy. According to childrens standpoint， comprehensive thinking， and the overall positioning of reading as a person， in ten years of exploration， childrens growth reading has gone through a derivation stage with lesson study as the main body and a systematic stage with curriculum as the main body. Now it is in the ubiquitous stage of pursuing cultural consciousness.

Key words： childrens growth reading; derivation; systematization; ubiquitous