基于有声思维个案的汉语教师实践性知识研究

韩玉国

（北京语言大学预科教育学院，北京100083）

0.引言

《有声思维法：认知过程建模的实践指南》（The Think Aloud Method：A Practical Guide to Modelling Cognitive Processes）一书以这样一段话开篇：“假如你想了解一个建筑师的设计过程，比如他运用了哪些知识，有哪些认知行为，采取了哪些策略，我们该怎么做呢？”在否定了直接询问和观察设计草图这两种方法后，他们认为：“在这种情况下，一个很好的方法是请建筑师着手做一个设计，并指导他们做有声思考，记录下他们所说的话，将其作为数据来分析他们的设计（思维）过程。这种方法可以用来洞察人们在解决问题时所使用的知识和方法，这些口头和文字材料被称作口头和书面报告”。（Someren，Barnard & Sandberg，1994：1）如果把这段文字中的建筑师替换成语言教师，我们也将得以洞悉教学设计过程中发生的教师思维，观察、分析和提炼出教师的思维模式、知识的运作方式与相互关联，以及创造新知识的途径。本文尝试运用有声思维的方法进行自我研究，以一个语法点的微格教学设计（microteaching design）过程为窗口，探究汉语教师的思维“黑匣子”。

1.研究方法的可行性分析

本文的研究方法是基于有声思维（thinkaloud protocol）的自我研究，笔者兼具有声思维被试和研究者双重身份——前者聚焦于被试在想些什么，后者聚焦于被试是怎么想的，以及为什么这么想。厘清二者的界限是确保研究客观性、可信度的前提。就像心理学领域对有声思维和内省研究的争议一样，这种方法可能一开始就会被质疑有较强的主观性和任意性，因此，需要对其可行性进行必要论证。

1.1 口头报告作为内省方法的衰兴

作为心理学和认知科学研究中收集研究数据的常用方法，有声思维法最早见于Ericsson和Simon（1984）对口头报告（verbal reports）的分类，指被试在完成某项任务的过程中随时随地讲出头脑里的各种信息，是一种共时报告（concurrent verbal report）。口头报告是内省的主要方法之一，心理学将这种个体自我认识、自我体验、自我表述的能力称为自我观察，即内省；借助被试的这一能力揭示心理现象的研究方法就是内省法。实际上，正是内省法的应用使得心理学成为一门独立学科。

桂诗春、宁春岩（1997：235）简述了口头报告的衰兴：“口头报告是早期心理学研究中内省心理学家爱采用的方法，但是用这种方法收集的数据往往有很大的任意性的成分，在行为主义心理学家的攻击下，这种方法被摒弃了半个多世纪。随着认知科学的兴起，这种方法得到复苏，越来越多的人试验这种方法，因为它可以收集大量数据去检验那些需要解释每一分钟的行为的模型”。口头报告法由衰到兴的根本原因在于它的内部视角，使研究者能够深入探索任务过程中认知、思维的发生与发展，这是其他方法难以观察到的。

1.2 有声思维在二语习得与教学研究中的应用

随着认知科学的发展，口头报告法重新得到重视。近几十年来，这一方法也用于研究二语/外语高学能与低学能者的学习策略，以及听力、阅读、写作和翻译的过程与策略，研究对象集中于学习者。国内有声思维研究集中于英语学习者，针对汉语学习者的有声思维研究尚未起步。值得一提的是，以叙事研究方法（narrative inquiry）进行的汉语教师研究取得了一定成果，《北京语言大学对外汉语教学名师访谈录》（共4卷，崔希亮主编，2008、2010a、2010b、2011）通过对四位教学专家的访谈提炼出经验性的认识和做法，从“实践性知识”（practical knowledge）的角度为对外汉语教学经验的科学性正名。教师叙事研究“简单地说就是研究教师在教育活动中、教育实践中所遇到的、想到的、经历的、发生的各种事件，方式是教师讲述自己的教育故事。（孙德金，2010：387）”石旭登、吴勇毅（2019）运用叙事研究方法探讨了负面经验对教师教学行为的不同影响及其对教师发展的作用，以及反思机制在整个教学活动和教学过程中的重要性。吴勇毅（2019）运用叙事研究方法展示了华语教师在教学过程中的真实情感及其情感的变化过程的个案，阐释了情感对于教师教学、职业发展以及职业生涯的重要作用。虽然有声思维与叙事研究同为质性研究，但区别在于：前者以完成某个任务为模型，观察被试解决问题的过程性思考，所得结论是观察、分析和提炼的结果；后者是针对某个具体问题的内省与反思，所得结论是对某一命题的判断和认识。

1.3 关于“自我研究”

“自我研究”也即研究者和被试角色重叠——以自省方式获得研究材料，并对其进行分析和研究，这种方法可行且有先例。Ellis和Bochner（2006）采用记录他们二人之间自然对话的方式呈现对民族志研究方法（ethnography）的思考。Canagarajah（2012）也采用了自我民族志的方法（autoethnography），展示了自己如何协调教学实践与专业理论，发现和确立教学自我的过程，并强调这种多重身份的自我研究在专业理论研究与实践中的重要性。与此类似，库玛（2012）提倡教师以“批判自我民族志”（critical autoethnography）的方法把自己作为研究对象，理解、分析和评估教学自我。民族志方法在二语教学领域也被翻译成“叙事”，这些研究实际上也可以归并为自我叙事（self-narrative），集叙事者和研究者身份于一身。本文用有声思维替换叙事，同样是自我研究与质性研究的融合。

2.研究设计

2.1 研究步骤与目标

本文的研究步骤为：

第一，获得材料：通过笔者个人的有声思维获得初始材料，通过数据整理将其转化为可分析材料。第二，提取数据：以质性研究的方法观察可分析材料，概括提取基本数据。第三，分析数据：对数据进行量化分析，得出结论。

研究目标主要有三个方面：

第一，根据有声思维材料分析教师进行教学设计时的思维模式与结构，提炼思维特点。第二，通过对有声思维材料的定性与定量研究，探究教师进行教学设计时所关联到的各类型知识点及其主要功能。第三，结合以上两项结论对教师实践性知识、教育语言学的超学科性及教师发展等问题进行反思。

2.2 被试情况

被试包括有声思维被试、材料思维点定性被试两种。

有声思维被试（笔者）的专业背景为语言学及应用语言学，教龄23年，主要承担初级汉语各课型教学工作，并有多次教学获奖经历。被试具备有声思维的理想条件——较好的语言表达能力、对有声思维测试的肯定态度。材料定性被试4人（笔者为被试1），教龄均在10年以上，且有教学获奖经历。按照获得数据时间的先后，被试情况列表如表1。

表1：思维点定性被试情况

2.3 测量方式

采用设定任务的方式，具体任务是对汉语方位短语进行微格教学设计。微格教学具有浓缩性特征，对实际教学进行高度凝练，因而基于微格教学设计的有声思维也更具典型性和代表性。该教学设计的有声思维截止到“做出解决问题的决定”，没有包含例句、练习等具体材料的准备。

2.4 数据的收集与定性

在二语研究领域，有声思维法主要用于收集学习者的认知过程数据，本文将该方法应用于二语教师，对其进行教学设计时的知识调用情况进行数据收集。作为一项自我研究，有声思维原始材料来源于笔者进行教学设计时的连续性沉思默想，将其外化转写为文字材料后进行数据整理和概括，结构化表达为可分析材料，并框定大致的知识类型，为采集数据做好准备。

数据采集阶段，笔者将有声思维可分析材料、知识类型范围提供给4名被试（含笔者），要求被试对材料的30个思维点进行知识类型定性，每个思维点对应唯一一个知识类型次类，获得的数据成为定量研究的对象。向被试提供的知识类型如表2。

表2：知识类型及次类

3.有声思维材料的转写与整理

3.1 材料转写的过程控制

本文有声思维材料的可靠性在于是否与真实思维一致。笔者自省式的有声思维有可能会不自觉地对材料进行再加工和优化，对此，我们通过谨慎操作进行控制，笔录复盘所思所想时尊重多年来进行教学设计的思维习惯和定式，尽量客观呈现思考内容而不做夹叙夹议式的反思和评价。

对于声思维法局限性的研究主要集中于该方法是否会对学习者的语言产出产生影响。蒋新莉、王建华、周莹（2018）对有声思维的知识图谱计量分析表明，二语习得领域对有声思维反作用力的研究较少，但一般认为对语言加工过程没有显著的负面作用。本文在后续的研究过程中没有对材料进行调整和改动，将有声思维做法对沉思默想思维过程、结构的反作用力控制在最低限度。

3.2 材料的整理与结构化呈现

我们首先对教学设计的有声思维原始混沌信息进行整理，建立可供进行有效分析的基础材料，具体包括切分（parsing）、编码（encoding）和分类（classifying），并以表格的形式予以呈现。“切分”以思维话语所表达的意义为单位，对应思维单位（the idea unit），也即思维点，表现形式或为句子，或为句群。切分后对材料进行编码和分类，以Q、R、B、D分别代表“自我提问”（QUESTION）、“下意识回应”（RESPONSE）、“脑内检索理论依据”（THORETICAL BASIS）、“解决问题的决定”（DECISION），由此将每一个思维话轮分成前、中、后三段；纵向的1～5代表有声思维的话轮。经过整理，笔者对汉语方位短语微格教学设计的有声思维共有5个思维话轮，30个思维点。

表3：方位短语微格教学设计的有声思维可分析材料

4.对思维模式与结构的分析

4.1 思维模式与结构

表格的结构体现了思维定式的结构性。笔者教学思维路径暗含“自我提问→下意识回应→在脑海中检索理论依据→决定行动策略”这一顺序，横向体现了求证性特征——针对问题初步反应后进行理论求证，最后做出决定；自我提问不断深入，递进顺序是“厘清教学内容本身的问题（话轮1）→思考学生认知和习得的问题（话轮2）→按照导入、点明、操练的顺序形成教学策略（话轮3～5）”，纵向体现了从隐性到显性完成任务的步骤。我们用思维导图的方式自下而上地呈现思维的过程模式。

4.2 思维特点总结

从表3我们可以观察出该思维过程的一些特点：

第一，问题切入，自下而上。准确发现问题是提高教学精准性的前提，也是形成策略的关键。以问题为起点，沿着解决问题的方向检索理论、形成见解，最终转化为教学行动策略，是一种自下而上的路径。

第二，方法与策略的生成性。由于具体问题具体分析，在解决问题的过程中形成见解、适用方法，最终的行动策略达成具有生成性特点。

第三， 工作记忆（working memory）活跃，集中在有声思维中段。长时记忆中的理论、理念、方法等在自问的刺激下被激活和提取，进入工作记忆，用于构造新的信息，支持思维者做出解决问题的决定。

第四，体现由思到行。就某一个具体问题的解决过程而言，思维话轮的纵向推进体现了由思到行的特点；每个自问问题主导的相关话轮内部形成模块，模块之间的横向递进同样体现了由思到行——从思考教学内容、学生习得等问题外化到思考教学操作。

5.对知识类型及其功能的数据分析

知识是思维的材料和基础。就汉语国际教育而言，基础理论包括本体论、习得论和教学论，分别对应语言学、心理学和教育学。

5.1 知识类型的定性与统计分析

4名被试对30个思维点进行定性共获得120个数据，我们用表4展示。

表4：思维点的知识类型定性

知识点的大类（L、A、T）一致性很高，30个思维点中，大类一致的24个，占总量的80%。大类判断出现差异的思维点有6个，分别体现了L-A、T-A、T-L交叉。

各大类总体占比统计采用扩大数据——以4名被试的共120个数据为基数统计各类知识点的数量及比例。统计结果为：语言学类知识点19个，占比15.83%；心理与习得类知识点25个，占比20.83%；教育与教学类知识点76个，占比63.33%。由此可见，有声思维中，教育与教学类知识点占绝对优势，占比接近总量的三分之二。各类知识比的情况（见图1）。

图1：各类知识点数量及占比

5.2 不同类型知识点的主要功能

由于我们的研究目标是观察和提炼各类知识的作用和功能，因此，我们将重点考察知识点类型与所处位置的关联性。在此之前，我们首先从绝对量的角度客观查看有声思维各位置出现某类知识点的概率。

5.2.1 有声思维不同位置出现某类知识点的概率

知识点类别与所处位置的数量关系如表5所示。基于表5，我们制作了条件概率表（见表6）。

表5：知识点类型与所处位置的数量关系

表6：知识点类型与所处位置的条件概率表

图1显示了T类知识（教育与教学类）在数量上的绝对优势。表6显示，这一优势实际上也体现在各个不同位置上，尤其是D位置上。由于我们更想看到的是各类知识点所凸显的功能，因此，还需以知识点类型为视角，考察它们的各自的突出功能。

5.2.2 各类型知识点的功能考察

知识点所处的位置代表该类知识点的功能。知识点类别和所处位置这两种变量是定类变量与定类变量的关系，由于条件频数表中各频数因基数不同而不便作直接比较。因此我们将频数转变成频率，使基数标准化，这样我们就得到了频率条件分布的列联表（见表7）。这样做能够排除各类知识点因基数不同而带来的影响，客观分析各类知识点的突出功能。

表7：知识点类型与所处位置频率条件分布列联表

根据对表7的纵向观察，我们有如下发现：

第一，L类（语言学类）知识点主要出现在R位置和B位置，完全不出现在Q位置。这说明，语言学类知识点不用于笔者的自问，而主要用于笔者的下意识回应和理论依据的检索，对教学起到支撑作用。

第二，A类（心理与习得类）知识点主要出现在B位置和Q位置，出现在D位置的能力差。这说明，该类知识作为决策理论依据的功能很强，用于笔者自问的功能较强，而极少成为解决问题的手段。

第三，T类（教育教学类）知识点出现在D位置的能力很强，出现在Q位置和R位置的能力一般，出现在B位置的能力偏弱。这说明该类知识主要体现为有声思维的成果，也即解决问题的方法和手段；用于自问和下意识回应时集中出现在思维话轮3～5的前段，成为思考教学操作时的思维发端；该类知识作为决策理论依据的能力偏弱。

我们用集合映射图的方式对上述结论进行总结（图2）。映射图采用了单向箭头，表明各类知识点的突出功能。

5.3 对不同类型知识及其功能的讨论

5.3.1 如何看待各类知识的权重

图2：不同类型知识的突出功能映射图

从图1可见，教育与教学类知识占有绝对优势的权重，说明在教学设计过程中，教师思维时时处处落在如何施教、进行教学决策。尽管如此，三类知识的权重却不能仅通过绝对数量判断。语言学类知识的占比最少，仅占总量的15.83%，但观察表3可以发现，该类知识在思维话轮中起到了关键的作用，结构性指导总体教学策略的形成。具体体现在以下两个方面：

第一，语言学类知识是整个思维的起点。尽管开启思维话轮的Q1是A类（心理与习得类）知识，但对问题的下意识回应、理论检索和做出决定的过程中，语言学类知识都起到了关键作用，在表3的思维话轮1中占到了50%，奠定了整个思维过程的基础和框架。

第二，语言学类知识使教学触及到文化的深度。表3中B4a节点通过强调引导学生发现不同语言对同一意义的不同认知和编码方式，使得语言教学触及到了语构文化的深度。

语言学理论是整个教学设计过程的筋络，教学设计因此而纲举目张。一定程度上可以说，整个教学设计是在语言学理论的驱动下推进并完成的。

5.3.2 教师实践性知识的元知识特征

对有声思维过程的数据分析与反思表明，教师如何调用知识的重要性远远超过了知识内容本身，具有元知识的特征（meta-knowledge）。根据维基百科的描述，设计大型专家系统时，知识被分为两个层次：知识集及控制知识集（知识的知识），后者被称为元知识。元知识不是知识集的“公理集”，它们之间不是推导关系，而是控制、操作关系。元知识的运行占有优先的地位，而知识（例如规则）的运行是在元知识的控制下进行的。本文表3呈现了教师在问题导向下对相关学科知识的调用过程，表征教师实践性知识的元知识特征。反过来，学科知识的丰富程度、对教学的理解作为调用对象也影响知识调用的模式与深度。

5.3.3 关于二语教育的超学科性

二语教学所关涉到的不同学科知识是教育语言学重点关注的内容，以此探究二语教学中语言学与教育学、心理学之间的互动关系。教育语言学这一概念最早由美国新墨西哥州立大学语言学教授Bernard Spolsky于1972年国际应用语言学大会上提出，时至今日，已发展成为以问题为导向、采用“超学科”（transdisciplinary）研究范式的新型学科。基于超学科性，沈骑（2016：8）将教育语言学归于采用第三分类方式的新型学科——“在科学研究中综合运用多门学科的知识和理论来解决某一相对具体的实际问题，这类学科的特点就在于其可操作性强，以现实问题为导向，研究对象可以属于某一领域内部活动，也可以是非该领域独有的问题，具有双重性特征，研究问题具有综合性。”

本文的有声思维案例从汉语作为第二语言教学这一角度表明，教育语言学的目标在于教育，而教学的设计与实施过程就是解决问题的过程。在这一导向下，所涉及到的各类知识因解决问题的需要而聚合并产生交叠、碰撞。如果将各类知识看作一个体系中的不同组成模块的话，那么，各模块之间存在耦合关系，为达成总体目标而进行模块之间的自平衡谐调。表4的知识点定性中有6处大类不一致，占总量的20%，16处小类不一致，占总量的53.3%。4名被试在给知识点定性时多处举棋不定、难以定性。这些情况揭示了思维过程中不同类型知识的交叠现象——相互之间由于关联紧密而使得思维点兼具不同类型的知识属性，可以将其视为教育语言学超学科性的表征。

6.余论

作为一项微型自我研究，本文数据的规模、获取方式及质量可能会存在不足。但正如教育语言学所倡导的“以问题为导向”（problem-oriented），我们希望能够从实践视角，立足于活生生的教学案例，呈现问题的解决过程，并在这一过程中观察教育语言学超学科性的发生。尽管自省式的有声思维方式、微格研究层次使得结论具有一定的局限性，但它能够构建教学的意义，获得有关教学实践的个人理论，使教师不只是知识的消费者，也是知识的生产者，这也是后方法主义（post-methods）的要义。

本研究也发现，“方法已死”的论断过于悲观，既往的教学法理论在我们的教学设计思维中仍然活跃，但“法”的意味的确没有那么强，而是更倾向于作为一种理论依据为制定行动决策提供支持。本研究中标注出的教学法知识（T2）共18个，数量与语言类相当，占总量的15%，在教育教学类中仅占19.7%。其中，有10个出现在B位置，占教学法类知识的55.6%。由于我们的研究中将教学法与普通教育学、教学行动策略一并归入T类（教育与教学类）知识，掩盖了其个性特征，这也是本文仅对知识点大类进行研究所造成的缺憾。在数据规模足够大的情况下，有必要对知识点次类及其功能进行深入、系统的研究。

邹为诚（2016）认为，教育语言学不同于应用语言学的一个重要领域是对教师作用的研究，提倡研究—实践互为映照，其含义是研究和实践融为一体，是当代语言教育研究领域的一个重要发展方向。我们认为，这是一个能够进一步深化汉语国际教育学科内涵的方向，也是进行汉语教师教育、使一线教师转向理论研究的有效途径。