分层次多任务驱动法在士官计算机教学中的应用

徐 刚，贠永刚，黄晓波

（空军勤务学院 作战保障实验与模拟训练中心，江苏 徐州 221000）

0 引 言

随着全军信息化建设深入发展，计算机网络硬件环境平台已经形成，各种作战软件系统得到广泛普及和应用。但目前士官岗位信息素养和能力水平相对滞后，成为影响和制约信息化条件下作战效能发挥的关键因素之一。因此，如何提高士官岗位信息应用能力水平，已经成为当前信息化条件下高素质军事人才培养的迫切需要。

在计算机教学中，根据授课对象、目标和内容等，可以采用多种教学方式方法，如启发式教学、研讨式教学、灌输式教学等。由于受士官学员“底子薄、能力低、参差不齐”陈旧认识影响，在实践操作类计算机教学中，往往采用“边操作边讲解”教学方法，此教学方法简单易用，教员便于开展教学。但该教学方法实施过程中，学员容易机械模仿教员的每一个操作，投入的智力活动少。学习动力较弱的学员在教员讲解过程中缺乏主动思考；另外，学员的知识理解和操作不一定跟得上教员讲解速度和节奏，学员往往当时看明白了，但完整重复操作就会面临各种问题，动手实践能力得不到真正的锻炼和提升。因此，面对士官学员基础参差不齐、知识储备不均衡问题，在任务驱动教学法基础上将其分层次，形成多任务驱动教学活动，优化和改进本院的士官计算机教学方法，提升教学效果。

1 分层次多任务驱动教学法的设计

运用分层次多任务驱动教学法核心目的除了调动学员学习的“能动性”外，也要，做到“因材施教”。任务驱动教学思想其实就是让学生在“做中学”，在完成任务过程中主动思考、分析问题，探讨解决问题的方法，进而达到对知识、技能的理解和掌握，是将以“知识传授”为主的教学理念，转变为以解决问题和完成任务进行学习和提高的一种多维互动式的教学理念[1]；而分层次教学法以学生全面发展为本，即以人为本，根据学生的不同特点，有目的地教学，在教学实施过程中分层教学目标和教学内容，甚至作业布置、课外辅导及评价也充分考虑分层，尽量做到让所有学员都有所发展。

分层次多任务驱动教学法综合运用了分层次和任务驱动两种教学方法，对该方法有关学者进行了研究和实践[2-8]。文献[2]在任务驱动教学法的基础上，将任务分层，采用分层任务驱动教学法实现学员动手能力阶梯式提高；该研究只是对教学内容的任务“阶梯”分层，即循序渐进推进任务，但没有考虑教学对象分层，在推进过程中任务难度是否被所有学生接受并没有考虑。再如文献[3]的分层次多任务驱动教学是“首先根据学生知识、能力和兴趣的不同，把学生分成不同的等级；然后教师再根据不同层次学生的水平设计不同的教学目标和学习任务；接着教师用不同的任务驱动不同层次学生的学习，以完成不同的教学目标；最后，教师用不同的方式评价不同层次学生，进而让不同层次学生都得到充分发展。该研究全面考虑了“分层”因素，包括教学对象、教学目标和内容等；但由于过于强调“分层教学法”，对于课堂教学来说，若没有多媒体、开放网络环境、相关学习系统等教学物质条件支撑，这种“分层次”教学准备、实施和评价是相对困难的。

根据两种教学法基本思想，结合当前军队院校的特殊性（如教学环境相对封闭、整齐划一生活制度、作风纪律严格等），以贴近士官岗位需求牵引教学活动为原则，设计基于分层次多任务驱动教学法的框架，见图1。

图1 基于分层次多任务驱动教学法的框架设计

1.1 任务准备阶段

“任务”是分层次多任务驱动式教学法在教学实施中的核心和基本单位，其准备阶段是达到教学目标和“任务”顺利实施的前提和基础，是“任务”的设计阶段，通过结合教学目标、教学内容和士官岗位特点设计具有军事特色的“任务”。

1）前端分析与准备。

前端分析主要包括教学对象（学习者）、学习内容和学习资源分析[1]。计算机网络应用课前准备尤为繁重，除了课件、教案、教具等常规准备外，还要针对“任务”内容涉及相关资源准备，如计算机、网络传输设备、网络传输介质、网络测试工具和相关软件工具等，并调试准备“任务”，预测在教学过程中可能出现状况。

2）明确教学目标。

对于教员而言，依据教学目标要求，结合学员计算机网络基础实际水平，设计组织教学活动，给予学员自由和权力，让其能自主选择学习材料和学习方式；对于学员而言，学员在明确自己学习目标和任务的基础上做好学习准备。

1.2 任务实施阶段

1）教学对象分层和分组。

根据前端分析和任务内容需要，划分学员层次，方便分组。分组有多种方式，同层分组：按照相同层次分组，可以使同一水平的学员产生竞争意识，促进共同进步；异层同组：各层学员交叉分组，不同层次学员互相帮助，进而提高学习效率；兴趣分组：有共同爱好的学员为一组，可以在合作中充分发挥个人作用；指定分组：听从教师安排，学员之间可以互相学习彼此的优点，共同进步。

2）多任务分层。

任务过于简单，学生很快完成并无所事事，其任务成就感不足以促进学习动力，容易产生懈怠情绪；难度过高，学员没有思路和头绪，毫无章法容易产生畏惧心理和情绪，甚至对学习产生消极情绪而影响执行任务的积极性与兴趣，执行任务过程也很难获取快乐和满足感，不利于学员完成任务，并影响教学目标的实现。因此，设计的任务要有梯度、有层次性。

对任务分层后，形成的多任务包含两方面内容：一是任务推进形成的“阶梯”分层，由易到难、由表及里，循序渐进地激发学员的学习动机，增强其攻坚克难的信心与决心；使知识点巧妙地隐含在任务当中，做到“做中学，学中做”。二是不同层次的授课对象有不同任务，可以任务内容本身区分不同层次，也可以在任务要求区分不同层次，根据学员情况，做到因地制宜，具体问题具体分析，并适时指导或提供必要的辅助促进不同学员完成任务，帮助其在完成任务的过程中建立学习的兴趣与信心。

3）任务分析、小组协作。

任务分析既包括任务开始时的分析，又包括在任务实施过程中遇到问题、阶段性评价的分析。在任务分析方面，适当讲解和演示“任务”相关知识点以及任务中可能出现的难点和问题，应向学员讲清关键的环节、操作的基本方法与主要途径，培养和提高学员分析问题的能力，不要妨碍学员独立思考，应积极引导与启发其独立寻求答案。

4）多任务阶段评价。

任务阶段评价可以采用多种方式，如阶段性成果展示、自评和互评、任务“要求”测试等。当任务推进到一定阶段后，教员可演示与展示阶段性成果较好的几个学员作品，被展示成果的学员可以获得强烈的自信心、自豪感和成就感。

1.3 任务评价阶段，即梳理总结与评价

任务的完成并不意味着学习任务的结束。由于学员基础的差异性、任务层次性，导致任务的完成质量和难度系数必然存在差距，这就要求组织学员及时归纳总结任务的完成过程，达到相互学习、取长补短的目的。

2 教学法应用与实践

根据岗位任职需要，学院从2018 年个别专业开设计算机网络应用课程，对于士官层次学员来说课程起点较高，教员授课难度较大。以2019级四站专业预选士官班为例，该班共有学员39人，课前调查年龄在19～24 岁之间，他们的个体认知能力、学习能力并无太大差异；学历有本科、大专、高中和中专不同层次，受教育程度和文化知识储备并不均衡，学员基础参差不齐问题突出；接触计算机网络2～5 年占27%，5 年以上占40%，实践应用基础较好，但没有计算机网络岗位实践应用经历。

以“计算机网络硬件应用——局域网综合组建”章节为例，共4 学时，实践过程如下。

2.1 任务描述

结合岗位需要，以模拟“航空兵场站四站连局域网组建”为例，任务情景描述如下。

某场站四站连要组建计算机局域网支撑“空军四站装备管理信息系统”运行。假设基本规模为：在连部、质控维修室、制氧站、充电站、冷气站、电源车排、充氧站各X 台计算机，数据服务器和信息系统服务器在四站连；终极任务目标：完成模拟场站四站连局域网组建，正确安装和配置空军四站管理信息系统。

2.2 教学内容设计

通过任务驱动，学员了解局域网组建基本过程、巩固局域网拓扑类型知识、了解交换机类型、掌握交换机连接、掌握IP 地址划分与配置和掌握四站信息系统安装与配置等知识内容，让学员“做中学，学中做”，教学内容组织思路见图2。

2.3 学员分组和任务分层

1）学员分组。

学员分组采用“异层同组”方式，即各层学员交叉分组，不同层次学生互相帮助，提高学习效率。为了模拟四站连局域网环境，将学员分成6 组，每组轮流承担不同角色和任务，如连部局域网、各站部局域网和服务器机房，只有各组之间相互协作，才能完成整个四站连局域网组建和配置，组长由具有一定计算机网络基础和经验突出的学员承担。

图2 教学内容组织思路

2）多任务划分与分层。

模拟四站连局域网组建过程，由诸多环节和步骤组成，划分成多个任务：四站连局域网拓扑设计、网络设备连接、IP 划分和测试、信息系统安装和配置4 个任务；任务分层采用“阶梯”分层和“不同层次对象不同任务”两种方式，任务“由简到难”分层布置。例如：“四站连局域网拓扑设计”任务分层为：“网络设备数量少、距离短”→“数量增加”→“距离增加”→“战时网络安全、稳定要求”，见图3。

图3 任务分层举例

在图3 中，任务分为“基本任务、提升任务和拓展任务”，其中“基本任务”是全体学员必须掌握和完成的任务，纳入任务阶段评价；“提升任务”能够满足部分学员完成，“拓展任务”可满足少数学员完成，“提升任务”和“拓展任务”不做评价要求，有能力学员自主完成。在教学实施时，先假设各部门计算机数量少、距离短情况，如共20 台计算机、在同一地点办公，那么学员设计成简单的“星型”拓扑结构即可满足要求；然后假设“为了提高四站连办公效率和日常文化生活质量，四站连各部门计算机总数由20 台增加至40 台，并新建计算机机房30 台计算机，网络拓扑结构如何设计？若服务器设在航材股（距离超过100 米），如何修改拓扑结构？”，即数量增加、距离增加，那么需要学员设计成“树型”拓扑结构，并考虑距离长问题；最后假设“为了提升网络安全性和稳定性，战时一处节点被破坏，不会导致整个网络瘫痪，网络拓扑结构如何设计”？那么需要学员设计成“网状”拓扑结构。

2.4 多任务阶段评价

虽然上述划分了多个任务有多个环节，由于任务之间具有一定逻辑顺序，甚至有交叉，并不好给单个任务客观准确评价，例如不同拓扑结构设计，可能导致选择网络设备不同，甚至IP 划分可能也有区别，没有统一标准对单个任务进行评价。因此，可以进一步整合上述任务，将关联度较弱的任务区分不同阶段。这样将上述多任务划分为“硬件组网”“软件系统配置”两个阶段，网络配置“通不通”和客户端“能不能登录四站管理系统”作为两个阶段评价依据。

2.5 教学效果

对2018、2019 四站质控专业预选士官“计算机网络应用”考核成绩对比。由于考核对象是预选士官，侧重对其技能运用方面的考核，因此笔试不作要求，将成绩分为平时成绩和综合运用成绩两部分；平时成绩包括课堂提问成绩、实践操作或实验报告成绩和课后作业成绩，占总成绩的60%，综合运用成绩以综合大作业形式考核，占总成绩约40%，其考核内容以“网络故障排除”题目为主。经课前调查，两个班次的年龄分布和学历分布大致相同，具有一定可比性。2018四站质控专业教学班采用“边操作边讲解”传统教学方法，而2019 四站质控专业教学班采用“分层次多任务驱动”教学法，分别统计100—90 分、90—80 分、80—70 分和70 分以下各段成绩人数占总人数的比例，统计数据分布见图4，平均分分别为82.2（2018 四控专业）和87.6（2019 四控专业），采用“分层次多任务驱动”教学法学员成绩有比较明显提升。

图4 各段学员成绩分布

3 结 语

研究以士官岗位需求为牵引，以提升教学效果为目的，针对士官学员基础参差不齐、知识储备不均衡等问题，根据现有军队院校教学条件，重新设计了分层次多任务驱动教学法实施闭环模型，并将该教学法应用于计算机网络应用课程中实践，取得较好的教学效果。但值得注意的是，由于军队院校特殊性，教学资源条件限制，为了兼顾可操作性，教学法只考虑分阶段评价，并没有考虑任务分层评价，需要进一步改进；因为这种“任务分层评价”课上单靠人工统计，既繁琐又浪费课上时间，若借助学习系统（包括移动学习系统），无论课上还是课后，更有利于“任务分层评价”实施。