管办评分离视域下高职院校教学诊断与改进制度的问题及对策

李孟瑞 易晶怡

[摘要]高职院校教学诊断与改进制度在落实教育管办评分离要求，明晰“管”和“办”的职责边界和合理划分政府、学校与社会各方责任等方面，进行了积极探索。但是，该制度试点实施过程中，在落实教育行政部门监管责任、维护高职院校办学自主权、构建多元教育评价体系和深入推动教育领域简政放权等方面还存在不足。优化教学诊断与改进制度顶层设计，调整优化观测指标与要素，合理设置检测样本来源，增强复核机构的代表性和独立性，并使该制度与教育督导制度有序衔接，应成为下一步全面实施教学诊断与改进制度的紧迫任务。

[关键词]管办评分离;高职院校;教学诊改

高职院校教学诊断与改进制度是教育管办评分离改革在高职教育领域的制度性安排和成果。自2015年确定首批试点院校以来，该项制度试点实施已逾三年，全国诊改专委会已于2018年完成了对陕西交通职业技术学院等3所试点院校的试验性复核，于2019年4—6月完成了对无锡职业技术学院等7所试点院校的正式复核。高职院校教学诊断与改进制度是教育管办评分离改革的产物，因此，有必要在试点工作完成阶段性任务后及时回归改革的初衷，对试点实施情况加以总结和分析，优化完善制度设计，使该制度更好地落实管办评分离的要求，发挥其提高高职院校办学质量的自主保证意识及服务中国特色高水平高职院校和专业建设的作用。

一、教学诊断与改进制度是管办评分离改革在高职教育领域的重要制度创新

推进教育治理体系和治理能力现代化，是基本实现教育现代化的必然要求，也是《中国教育现代化2035》部署的重大战略任务。其中，加快推进教育管办评分离改革，促进政府职能转变和简政放权，实现政府、学校和社会之间关系的良性互动，进而形成政府依法管理监督、学校依法自主办学、社会广泛参与的格局，成为推进我国教育治理体系和治理能力现代化的重要任务。高职院校教学诊断与改进制度就是适应教育管办评分离要求，尝试以一种新的制度架构更好地界定政府、学校和社会之间的关系，实现多方良性互动，协同推进我国高职院校治理体系和治理能力现代化的制度探索与创新。

1.教学诊断与改进制度是推动教育管办评分离的重要制度性成果。党中央、国务院高度重视教育管办评分离工作，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“促进管办评分离，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制”的重要任务。党的十八届三中全会通过了《关于全面深化改革若干重大问题的决定》，明确要求在教育领域“深入推进管办评分离”，为持续推进教育领域管办评分离提供了良好的政策环境和舆论条件。

为落实党中央、国务院的战略部署，教育部在深入调查研究、认真梳理相关政策和吸收地方探索经验的基礎上，经国家教育体制改革领导小组审议通过，于2015年5月正式印发了《关于深入推进教育管办评分离  促进政府职能转变的若干意见》。根据该意见，深入推进教育管办评分离的重要目标是“以进一步简政放权、改进管理方式为前提，加快建设法治政府和服务型政府”“以推进科学、规范的教育评价为突破口，建立健全政府、学校、专业机构和社会组织等多元参与的教育评价体系”“加快健全学校自主发展、自我约束的运行机制”。该文件的出台标志着教育评价工作将由原来的政府主导向多方参与方向转变，以往的评估制度作为一种政府主导的教育评价行为，将从教育行政部门的“权力清单”中有序移除。

当然，政府不再主导开展人才培养评估，并不意味着政府对教育工作监督管理职责的解除，而是对政府更好地履行监管职责提出了新的要求。不过，在政府（教育行政部门）不再主导、组织开展人才培养评估工作后，如何监管高职院校办学行为、确保高职教育质量、推动高职院校主动履行质量保证主体责任，成为教育行政部门亟待解决的现实问题。为此，教育部职成司组织有关专家学者，在积极借鉴有关研究成果和吸收部分高职院校实践经验的基础上，对管办评分离背景下高职教育质量管理进行了新的制度设计，决定从2015年秋季开始，逐步在全国职业院校建立教学诊断与改进制度，并使之作为“教育行政部门加强事中事后监管、履行管理职责的重要形式”，成为管办评分离在我国高职教育领域的一项具体改革成果和制度性安排。

2.教学诊断与改进制度符合管办评分离“政校分开、管办分离”的要求。2004年以来，教育部先后组织开展了两轮高职院校人才培养评估，即以规范管理为重点的人才培养水平评估和以内涵建设为重点的高职院校教学工作评估（本文统称为“人才培养评估”），为引导高职院校聚焦人才培养质量、规范办学行为和改善办学条件等发挥了重要作用。但是，由于社会转型的过程性和职业教育发展的阶段性等因素，人才培养评估工作的局限性也逐渐显现，如管办评分离不够、第三方参与不足、信息技术手段运用不充分，以及现场考察和定性评价为主带来的局限性较大等，导致“管办评不分影响信度、主体单一影响效度、过滥过密干扰教学、责任错位侵犯办学自主权”及“管强办弱评差”的现象长期存在①。特别是“管”和“办”的边界不清晰，造成教育行政部门与学校之间存在“利益捆绑”，致使人才培养评估制度饱受诟病。

为了解决这些问题，高职院校教学诊断与改进制度进行了积极的探索和创新。从应然的角度来看，在高职院校教学诊断与改进制度中，教育行政部门是“管”的主体，主要负责高职教育体系的设计、方向的引导、发展的规划、政策的支持和条件的保障，不介入高职院校具体办学事务，也不再主导开展针对高职院校的评价活动，而仅对其内部质量保证体系的“有效性”进行抽样复核，履行的是事中事后监管职责。高职院校在该制度下则是“办”的主体，主要负责在法律法规和政策范围内建立内部质量自主保证体系并使之有效运转，自主组织实施人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等办学活动并自主保证质量，履行的是质量保证主体责任。这与传统的人才培养评估（由教育行政部门制定标准、组织评估、核定结论和高职院校被动接受评估、按照评估标准调整办学行为等）相比，体现了管办评分离后教育行政部门“管好该管的、放开不该管的”政策取向，“管”和“办”实现了相对分离，教育行政部门和学校的职责边界更加清晰，高职院校办学自主权也得到更大程度上的尊重，符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“推进政校分开、管办分离”的政策方向和改革要求。

3.教学诊断与改进制度在明确高职教育评价主体方面取得了新突破。在教育管办评分离改革中，“管”是突破口，“办”是重点，“评”是难点，这决定了深入推动教育管办评分离的核心在于准确界定“管”“办”“评”的责任主体，厘清政府、学校和社会之间的权责关系，特别是要把明确评价主体作为改革的重中之重。

根据《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》和《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，高职院校是办学育人的责任主体，主导构建校内全员、全过程、全方位的质量保证制度体系，并对自身人才培养质量负责，“履行人才培养工作质量保证主体的责任”;教育行政部门对高职院校办学育人工作承担监管责任，并通过复核高职院校是否具备履行主体责任的制度、机制和能力，开展事中事后监管;利益相关方（行业、企业及其他社会力量和群体）是高职院校办学育人评价工作的主要力量，参与教育评价并负责“以结果评价导向、倒逼第一（履行人才培养主体责任的高职院校）和第二责任主体（履行监管责任的教育行政部门）推动人才培养质量持续改进”②。

这种界定除进一步明确了“管”的责任由教育行政部门承担、“办”的责任由高职院校承担外，最大的突破和亮点是明确了行业、企业及其他社会力量等利益相关方是高职院校办学育人评价工作的主体，对管办评分离后“谁来评”这一难题给出了较为明确的答案，为过去人才培养评估制度存在信度不足的顽疾开出了“药方”。按照这种职责划分，“评”的责任主要由社会利益相关方（行业、企业及其他社会力量等）来承担，这与《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出的“推进管办评分离，扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权”，“委托社会组织开展教育评估监测”的要求是基本一致的。这既是落实教育管办评分离改革要求的具体体现，也是教学诊断与改进制度相对人才培养评估制度的创新与突破之处。

二、高职院校教学诊断与改进试点实施情况与管办评分离的要求存在差距

2016年，教育部在各高职院校自主申报的基础上，研究确定了陕西交通职业技术学院等27所高职院校为全国教学诊断与改进工作试点院校，标志着该制度正式走向试点实施层面。根据教育部工作安排，试点时间为期3年，到2018年下半年基本结束。但是，根据全国诊改专委会公布的数据，到2019年11月，完成诊改复核并公布复核结果的全国试点院校仅有10所，出现了试点复核工作总体延期的情况。笔者认为，按期完成率较低的原因，除了教学诊断与改进制度作为一项新制度，其配套制度尚不健全、缺少成熟实践模式参考、复核主体与方式方法存在不确定性以及试点院校工作基础差异较大等以外，最主要的症结是该制度试点实施中在落实管办评分离要求方面出现了一些偏差，導致出现了“地方教育行政部门犹疑、试点院校困惑、高职院校师生不解、专家解读缺乏说服力”的现象。

1.与教育督导制度缺少衔接，难以形成事中事后监管合力。深化教育领域“放管服”改革，构建政府、学校、社会之间的新型关系，是推进教育管办评分离的重要载体与目标，其中，坚持放管结合是推进管办评分离的基本原则之一，切实做好事中事后监管是管办评分离后教育行政部门行使监管职责的主要方式。在这里，事中监管是对正在发生的办学行为进行监督，事后监管是对已经发生的办学行为进行监督，两者相辅相成，缺一不可。如果只有事中监管而缺少事后监管，教育行政部门就难以对高职院校办学行为的规范性和有效性实施监督;如果只有事后监管而缺少事中监管，则又会带来难以及时发现问题和纠正偏差的问题。因此，推动教育管办评分离，必须确保教育行政部门事中、事后两个阶段的监管责任得到全面落实。

从教育行政部门的角度来看，建立教学诊断与改进制度的重要目标之一，是在高职院校构建一种周期性、常态化和可持续的诊断与改进工作机制，一方面解决管办评分离后教育行政部门不再组织评估而出现的质量监管“空窗”问题，另一方面借此提高高职院校的质量自我保证意识与能力。在这里，诊改制度的“周期性”主要体现在“高职院校每三年至少完成一次质量保证体系诊改工作”（全国诊改指导方案），省级教育行政部门则通过“每三年抽样复核”来对高职院校办学质量实施监管。从时间来看，三年一个轮次的抽样复核应该属于一种事后监管行为，而教育行政部门事中监管责任的落实在现有制度中没有得到体现，存在全面落实监管责任的衔接缝隙。

当然，教育行政部门还可以通过教育督导制度来实现事中监管，从而形成教育督导制度落实事中监管责任、诊断与改进制度落实事后监管责任的监管新机制。但是，形成这种监管新机制需要一个重要前提：诊断与改进制度、教育督导制度要有大致相同的政策取向、指标体系和监测对象等。只有具备了这个条件，事中、事后监管才能形成合力，进而实现监管责任的有序衔接、高效精准、全面覆盖。但目前来看，高职院校诊断与改进制度、教育督导制度在政策取向、指标体系、监测对象等方面是相互独立和自成体系的。由教育行政部门主导建立的诊断与改进制度中，并没有与教育督导制度协调配合的制度与机制安排;现有教育督导制度也没有将教学诊断与改进制度实施工作列入高职教育质量监测督导制度范围内等。这就造成了诊断与改进制度所指向的事后监管与教育督导所指向的事中监管的“脱节”和“两张皮”，事中监管、事后监管难以形成合力，教育行政部门难以实现对高职院校办学质量的全面、有效、及时、到位的监管。

2.因地因校制宜考虑不足，减损高职院校的办学自主权。我国幅员辽阔，不同地区经济社会发展水平差异较大，不同地区高职院校的基础条件、发展现状甚至发展阶段差别明显。以“中国高职发展智库”发布的2019年高职院校预算收入统计数据为例，从院校间差距来看，2019年深圳职业技术学院的预算收入为17亿元，而同期西部某高职院校预算收入仅406万元，前者是后者的400余倍;从区域来看，2019年北京市高职院校平均预算收入为34024万元，而西部某省高职院校的同期平均预算收入为8363万元，相差也达4倍多。因此，出台或推行包括管办评分离在内的高职教育改革发展宏观政策，必须综合考虑我国不同地区高职院校的实际情况，因地制宜、因校制宜，而不能“一把尺子量到底”，更不能搞“一刀切”。这既是稳妥推进管办评分离的逻辑前提，也是维护高职院校办学自主权和尊重高职教育发展规律的必然要求。

但是，作为教育管办评分离改革在高职教育领域重要制度创新成果的诊断与改进制度，其在实施方案和试点实施过程中较为强调步伐的一致性，没有完全做到因地制宜、因校制宜。例如，在全国诊改专委会制定的《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》和《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进复核工作指引（试行）》中，均强调把“五纵五横”体系建设作为诊断与改进及其复核工作的重点，但对教育部门管理的高职院校、行业企业办学高职院校以及公办院校、民办院校在决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务和监督控制等方面的显著差异考虑不足，不利于引导高职院校结合实际自主发展、特色发展。再如，在推进诊断与改进制度试点工作中，全国诊改专委会以建设“校本数据平台”取代了制度建立之初所强调的发挥“人才培养工作状态数据采集平台”的作用，甚至把“校本数据平台”建设与否、先进性如何等作为复核高职院校诊断与改进有效与否的主要观测点，忽视了不同高职院校间信息化建设的基础差异等实际情况，违背了信息化建设必须循序渐进的客观规律，对本属于高职院校自主决策实施信息化建设的自主权构成了实际上的减损，甚至使教学诊断与改进工作部分沦为信息化建设项目。

此外，根据《诊断与改进复核工作指引（试行）》，复核工作还把教师是否有个人发展计划、学生是否有个人成长规划等本属于高职院校内部微观自主管理的事项作为观测指标。这也在一定程度上干涉了高职院校的办学自主权，不利于高职院校结合实际形成可持续发展的良性机制。

3.复核评价主体单一，多元参与存在结构缺位。解决“谁来开展教育评价”的问题，是推进教育管办评分离的重点任务之一。能否较好地破解这个问题，不仅直接关系到教育评价结果的独立性、科学性、准确性、规范性和公信力，更成为衡量管办评分離改革成败的重要观测点。为有效破解“谁来评”的问题，党中央、国务院在《关于全面深化改革若干重大问题的决定》和《国家职业教育改革方案》指出了改革方向——建立社会多元参与教育评价的机制，推动形成政府依法管理、学校依法自主办学、社会各界依法参与和监督的教育公共治理新格局。

教学诊断与改进制度作为对高职院校开展教育评价的重要制度安排之一，根据《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进复核工作指引（试行）》要求，组织开展诊断与改进复核的主体是全国诊改专委会（负责全国试点院校复核）和各省诊改专委会（负责本省职业院校复核）。但是，目前各级诊改专委会从其人员结构和人员组成上看，并不符合“实现社会多元参与教育评价”的要求。以全国诊改专委会为例，78名成员中，职业院校在职和退休领导干部为49人、教育研究机构人员为14人、教育行政部门人员为11人、学会代表为3人、企业代表为1人。仅从人员结构上看，不仅缺少科技、文化、新闻媒体等方面力量的参与，而且作为评价高职院校办学质量最有话语权的企业代表仅有1人，评价主体存在结构性缺陷，代表的广泛性、评价的独立性、结论的权威性均存在不足。从公开渠道获得的西部某省诊改专委会人员组成来看，均是职业院校现任和退休领导干部，不仅没有科技、文化、新闻媒体的参与，连相关学会、企业代表都没有，代表性更显不足。在这种人员结构和组成条件下，诊断与改进复核工作（教育评价）基本上属于职业院校的自我评价，评价结果的公信力先天不足，评价质量难以保障。这与《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》提出的利益相关方是开展教育评价工作主要力量的初衷相悖，也同管办评分离所强调的形成“多元参与的教育评价体系”的要求不符，更与《国家职业教育改革实施方案》提出的“完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制”的要求相矛盾。

4.诊改专委会角色冲突，权责职能亟待规范。实现教育管办评分离，必须对原有的教育参与权、决策权、评价权和监督权做结构性调整，让政府回归“教练员”角色，使学校成为真正的“运动员”，促进社会及其专业组织承担“裁判员”任务。按此逻辑，大力培育社会专业组织，提升社会及其专业组织的独立性和专业性，是推进管办评分离的应有之义和关键一环。

目前，在高职院校诊断与改进制度中，全国诊改专委会负责全国试点院校诊改制度的实施、指导和复核工作，各省诊改专委会负责本省高职院校诊改制度的实施、指导和复核工作。在这种分工下，各级诊改专委会既要负责本层面高职院校诊改制度的建立完善、诊断与改进专家和工作人员的培训、高职院校实施方案审核等工作，还要具体负责组织开展复核工作。诊改专委会实际上扮演了“标准建设者、方案核准者、培训组织者、结果确定者”的角色，集“教练员”和“裁判员”双重身份于一身，独立性缺乏现实基础，评价结果的公信力难以保证。同时，由于各级诊改专委会均不是具有独立法人资格的社会组织，从法律角度而言，谁为该组织的行为及后果承担法律责任也很难明确。加之目前各级诊改专委会仅建有自律承诺制度，缺乏与其职权相应的外部监督机制，在这种情况下，利益交换与输送的风险是客观存在的，难以达到教育管办评分离所强调的“建立科学、规范、公正的教育评价制度”的要求，各级诊改专委会的权责与职能亟待规范，诊改专委会履职尽责的外部监督制约机制亟须建立。

三、完善高职院校教学诊断与改进制度的建议

一项新的制度在建立和发展的初期难免会遇到这样或那样的问题，但这并不代表这项制度本身是不可取的。相反，新生事物总是伴随着质疑成长、成熟的，教学诊断与改进制度也是如此。尽管在试点实施中出现了一些不完全符合管办评分离要求的现象，但其对管办评分离改革积极推进的努力及所取得的积极成果仍然值得肯定。更为重要的是，及时回归管办评分离改革的基本精神，及时回归教学诊断与改进制度建立的初衷，及时回归高职教育发展的基本规律，在实践中及时对该制度进行优化和完善，对于深入推进高职教育领域管办评分离具有重要的理论和现实意义。

1.围绕“一章八制”建设与实施，调整优化诊改观测目标与对象。教学诊断与改进制度建立以来，在教育部职成司有关文件中先后使用了“教学诊断与改进”“高职院校诊断与改进”和“教学工作诊断与改进”等不同名称，而在全国试点院校诊改复核中又将其称为“高职院校内部质量保证体系诊断与改进”。名称的频繁变化反映了这项制度指向对象的不明确性，而目标指向不明确的制度还很难称得上是一项成熟的制度。这是不少高职院校对教学诊断与改进制度感到无所适从的主要原因之一。此外，导致高职院校无所适从的原因还有：当前该制度过于关注高职院校办学质量的具体生成要素（教学安排、信息化条件、专业建设、课程建设、学生教育等），而对办学质量更带有根本性影响的办学治校基本制度及其运行机制等要素关注不够。

根据教育管办评分离的要求，教育行政部门既要解决越权越位的问题，把该放的坚决下放，又要完善监督制约机制，把该管的管住管好。从这个角度来看，教育行政部门对高职院校的管理应是一种宏观管理，应聚焦于学校办学治校的基本制度及其运行机制，而不是微观的具体教育教学等业务行为。按照这一逻辑，受教育行政管理部门委托的第三方，对高职院校开展教育评价的着眼点也应该聚焦于办学治校的基本制度及其运行机制，这样才能形成政府、学校、社会之间的良性互动。

基于上述考虑，笔者认为有必要对高职院校诊断与改进制度的顶层设计及时进行调整优化，将诊改制度的关注点转移到高职院校办学治校基本制度及其运行机制等宏观保障要素上。这样既能明确该制度的目标对象以更好地推进制度的实施，又能避免对高职院校办学自主权造成干扰。根据这种思路，高职院校诊断与改进制度关注的核心保障要素（办学治校基本制度及其运行机制）应聚焦在“一章八制”（学校章程、党委领导下的校长负责制、教职工代表大会制度、学术委员会制度、理事会制度、教师申诉制度、学生申诉制度、财经委员会制度、信息公开制度）的建立及其运行状态等方面。这是从根本上保障高职院校正确的办学方向、提高其治理体系和治理能力现代化水平以及确保人才培养质量的关键所在，是具体办学质量生成要素发挥作用的制度和机制依托，也是构建政府、学校、社会三方共同参与的教育公共治理新格局的结合点，更是建设中国特色高水平高职院校的现实需要，能够更好地实现管办评分离优化职能、明确权责和服务发展的目的。

2.把质量年报作为诊改监测样本载体，充分保障高职院校办学自主权。目前，高职院校教学诊断与改进制度过多关注办学质量具体生成要素的现象，还会带来一个后果——诊改体系的理论化和复杂化。无论是当前教学诊断与改进制度强调的“五纵五横一平台”建设，还是“目标链”“标准链”打造，抑或“8字形质量螺旋”的构建等，从可操作性和简便性上都很难称之为一种“实践模式”，而更像是一种“理论模型”。这一方面导致该制度难以为外界所认识和理解，从一定程度上排斥了其他社会成员参与教育评价的权力;另一方面还会在高职院校引发“教学诊断与改进工作更像是做科研课题”等质疑，背离教学診断与改进制度建立的初衷。此外，教学诊断与改进复核工作与人才培养评估几近相同的组织形式、工作方式（进驻学校—听取汇报—调阅分析—座谈访谈），也招致教学诊断与改进制度就是“一种新形式的评估”的负面评价。

实际上，教学诊断与改进制度的实施，特别是有关方案中指标体系、对象样本选择、数据获取、状态分析等，并非必须要“另起炉灶”。从节约成本、便于操作、体系规范、数据可靠、易于实施等方面考虑，教学诊断与改进制度在调整优化顶层设计后，完全可以依托已经比较成熟的高职院校人才培养质量年报制度来进行。一是高职院校质量年报制度同教学诊断与改进制度的聚焦点基本一致（办学质量尤其是人才培养质量），具备相近的目标指向性;二是年报结构内容基本成熟稳定并趋于统一，数据来源相对规范且可验证，可以为实施教学诊断与改进提供可靠数据来源;三是高职院校质量年报在“中国高职高专教育网”统一发布，为社会各界参与评价和对教学诊断与改进工作进行外部监督创造了条件。

此外，从推进教育管办评分离的视角，以质量年报为诊断与改进监测目标载体还有四个明显的优势：一是权责关系明确，高职院校对其质量年报的真实性负责，第三方通过对各院校质量年报分析得出诊断结论和改进建议，教育行政部门结合第三方结论和教育督导掌握的情况履行事中事后监管责任，政府、学校、社会（或第三方）各负其责，符合教育管办评分离的精神;二是制度成本低，避免了重新建立一套观测指标体系可能带来的项目化、评估化倾向;三是针对性更强，质量年报是在高职院校发展过程中逐年形成的，以年报为诊断与改进监测载体更有利于分析其诊断改进的工作轨迹和内部质量保证体系的运行轨迹;四是人才培养质量年报在“中国高职高专网”统一公开发布，以年报为监测载体能有效避免高职院校“运动式”开展诊断与改进及影响正常教育教学秩序的问题，可以有效维护高职院校的办学自主权。同时，这种方式也能为诊断与改进复核工作完全借助网络随机开展和引入第三方评价组织创造条件，复核工作可以不再设置进校工作环节，进一步避免了对高职院校办学自主权的减损和对教学秩序的干扰，确保了评价过程和结果的独立、客观与公正。

3.加快培育多方参与的评价组织，保证诊断与改进复核质量。构建多方参与的教育评价机制是推进教育管办评分离的关键环节。目前，主要由高职院校现任和退休领导干部组成的专委会开展诊改复核，无论从人员结构、评价视角还是评价独立性、规范性而言，都难以达到《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》提出的“建立健全政府、学校、专业机构和社会组织等多元参与的教育评价体系”“建立科学、规范、公正的教育评价制度”等要求，特别是在专业机构和社会组织开展教育评价方面还存在制度缺陷。

解决这个问题，需要在完善该项制度过程中，将各级诊改专委会的职能同步优化调整，将其定位于诊改制度建设的咨询服务专家组织，并将教学诊断与改进复核职能从专委会剥离，避免专委会兼具“教练员”“裁判员”双重身份所带来的角色冲突。同时，应依托中华职教社、中国高等教育学会、中国职业教育学会等相关社会组织，组成或建立独立的复核机构，并应引入市场机制，把教学诊断与改进数据获取分析及复核工作纳入政府购买社会服务范围，实行公开招投标制度和绩效管理，保障诊改复核工作的质量和效益。此外，在培育多方参与的相对独立的复核机构过程中，还应大幅度提高行业企业的参与度，有效扩大科技、文化部门和新闻媒体的参与，并创造条件让高职院校学生会等学生组织参与教育评价，提高复核工作质量。

4.推动诊改制度与教育督导制度有机衔接，全面夯实教育行政部门监管职责。推进教育管办评分离，并不意味着教育行政部门只能依据专业机构或社会组织的评价结果来实施监管，还必须充分发挥国家和各级教育督导机构的作用。在完善高职院校教学诊断与改进制度过程中，应积极推动教学诊断与改进制度同政府教育督导制度的衔接与协调，努力形成内外结合、上下衔接、左右协调的高职院校教育评价制度合力。一是在实施高职院校教学诊断与改进制度过程中，将政府依法开展教育督导工作与委托社会组织开展诊改复核工作进行统筹安排、有序衔接，并结合高职院校的自我评价，对制约高职院校办学质量的问题要发现及时、识别精准和反馈快速。二是在发挥教学诊断与改进制度的激励与约束作用方面，应积极探索建立教学诊断与改进复核结果的综合运用机制，搭建管办评多方共享的互联互通网络信息平台，及时推送和分享诊断结论及高职院校改进提高的进展等信息，使教学诊断与改进复核结果及高职院校的改进提高成效及时纳入教育督导视野，使之成为各级教育督导机构开展针对性督导和教育行政部门对高职院校进行资源配置、干部考核和表彰奖励等的重要依据，实现全面落实教育行政部门事中事后监管责任的目标。三是进一步健全职业教育督导制度，完善职业教育督导办法，建立职业教育定期督导、专项督导和诊断与改进复核机构绩效督导制度，将督导结果作为政策支持、绩效考核、表彰奖励、资格确认等的重要依据，倒逼高职院校增强教育质量自我保证意识，落实教育质量保证主体责任，构建诊断与改进复核机构的外部监督制约机制，夯实各级政府特别是教育行政主管部门对高职院校办学质量的事中事后监管责任。

[注释]

①杨应崧.教学质量要“医院体检”更要“自我保健”[N].中国教育报，2015-10-29（10）.

②任占营.职业院校教学工作诊断与改进制度建设的思考[J].国家教育行政学院学报，2017（3）：42.

[参考文献]

[1]教育部.关于深入推进教育管办评分离  促进政府职能转变的若干意见（教政法〔2015〕5号）[Z].2015-05-04.

[2]李孟瑞，杨云峰，王玉.高职院校人才培养质量报告该怎么写——以首批国家示范高职院校2012年报告为例[J].职业技术教育，2013（24）：62-65.