食品科学专业研究生Seminar课程建设探析

梁志宏　李旭晖

摘要    基于食品科学专业的Seminar课程，建立教师为主导、学生为主体的教学法，将教学与科研相结合，构建“一站式、渐进性”阶段教学模式，采用多种教学手段，激发学生自主学习、讨论的积极性。本文阐述了Seminar课程教学的沿革及特点，对Seminar课程的“渐进式”教学模式进行了探索，对教学改革效果进行了分析，以期为加强研究生创新思维和综合能力的培养、提高研究生培养质量提供参考。

关键词    食品科学;研究生教育;Seminar教学法;调查问卷

中图分类号    G643        文献标识码    A

文章编号   1007-5739（2020）03-0231-03                                                                                     开放科学（资源服务）标识码（OSID）

百年大计，教育为本。建立于大众教育之上的研究生教育教学，是对学生综合能力培养的重要阶段。研究生教育，以培养学生在专业学科内的基础理论和专门知识以及从事科学研究、教学工作或专门技术工作的能力为目标，对国家发展、社会进步有着重大意义。当今世界正处在大发展、大变革、大调整时期，前所未有的信息爆炸、学科融合、创新发展对精英类人才培养提出更多挑战。面对前所未有的机遇和挑战，国内教育却面临着教育观念相对落后，教学内容、方法比较陈旧等问题[1]。如何提高学生综合能力的培养，无论是对教师还是学生而言，都是很大的挑战。

Seminar课程对于加强学生独立思考和创新思维等能力的培养具有重要意义[2]，目前也是不同专业学位研究生培养的必修课程。

1    Seminar课程教学的沿革及特点

研究生学位课一般是建立于系统的本科教育之上的、专业理论性较强的课程，大多采用“教师讲、学生听”的传统教育模式，也被形象地称为“填鸭式”教学，教学过程中，学生往往只是被动地接受书本知识，参与感不强，缺乏主动性和积极性。为此，迫切需要对目前的教学方式进行改革和调整。

Seminar中文释义为讨论课、研讨课，也有学者将其理解为“学者之间的对话”[3]。世界上最早的Seminar于18世纪在德国的大学产生。当时大学教育逐渐摆脱宗教的束缚，开始遵循研究自由和教学自由的原则。洪堡在创建柏林大学的实践中坚持学术自由的思想，将Seminar发展成为一种课程教学组织范式;曾在柏林大学学习的历史学家亨利·亚当斯在19世纪70年代将Seminar引入哈佛大学;随后到了20世纪80年代，Seminar教学才真正得以兴起[4]。它通过教学角色的双重性，实现了教学与科研的统一;以高深学问为研究内容，以讨论和辩论为基本交流形式，建立在自由、民主的课堂教学平台上，其目的是探究高深学问，促进教学相长，并培养学生的创新能力与合作意识[5]。20世纪初，蔡元培先生从莱比锡大学回国后，将Seminar教学法在我国高校教学中进行尝试;20世纪50年代，苏联教育家把这种方法介绍给中国大学，使得Seminar教学法在当时的大学课堂上盛行一时。如今，Seminar教学在中国已有近100年历史，正在被越来越广泛的应用，充分说明了其优势及生命力，也吸引着大批教学研究者和实践者的目光[6]。究其原因，Seminar教学模式具有传统教学模式无法比拟的优点：在教学和科研之间扮演了桥梁和纽带的作用，它既是师生进行学术交流、学术创新、发展真理的一种科研活动形式，也是培养学生学术精神和学术能力的一种教学形式[7]。

2    Seminar课程的“渐进式”教学模式探索

Seminar从创始之初就是创新思维能力推动的产物，随着教育教学的国际融合以及学生知识更新的与时俱进，教师和学生的活跃思维以及背景知识的拓展，对研究生课程教学提出了更高的要求。Seminar的历史沿袭也决定了该课程急需根据不同专业的要求进行适当的变革。相对于近100年一直進行的“均一性”教学，即每一个学生都对某一选题进行分享和激辩，具有全部学生的平等、一贯性;本课程探索课前设计，对教学内容、课堂活动、评价体系作出了改革[8]，进行一站式、渐进式的分享及互动：“一站式”主要是课程的系统化，对课程进行统一设计和规划而不割裂其教学内容;“渐进式”随着学生的理解和课程的相对深入，配合教学目标提出更高要求，达到延续和提升的目的。

2.1    Seminar课程的课前设计

Seminar课程的建设是为了提高研究生培养质量、提升学位点建设水平、更新研究生教育理念、深化研究生培养模式改革、加强研究生课程与教材建设。课前，根据教学大纲对课程进行整体设计和系统安排，制定Seminar主题清单，课程主体确定为“渐进式”的讨论分享，从纯粹文献分享渐进到结合课题研究进展的文献研读和讨论，并且对各阶段进行问卷监测学习效果。在课程开始的第1次课课堂上，先通过调查问卷的形式对学生的基本信息、导师研究方向、科研经历、文献阅读能力等进行总结和分析;再以传统的方式授课，向学生讲授本课程的理论体系，搭建完整的知识构架体系，介绍食品科学的研究前沿，总结与提炼本学科涉及的领域，并对问卷中可能产生的疑问进行解答;然后，布置Semi-nar讨论主题清单，要求研究生以自己感兴趣的主体或者正在研究的方向为基础进行选择，同时列举相关文献期刊、关键词、主题词，以帮助研究生进行选择;任务布置后，介绍课程成绩评定的环节与方法以及注意事项，包括期刊选择的范围、成果展示的方式与要求、PPT制作技巧、讨论环节的进行方式等，务必要让学生在明确Seminar主题和要求的情况下开展下一步学习和准备。

2.2    线上线下混合式教学的开展

中国农业大学提倡建设一流大学，提高教学质量，完善了网络教学平台，并且进行教师课改的培训，因而也激发教师的思考和改革热情。本课程采用课前线上预习、课中翻转教学、课后线上回顾和交流的混合式教学的尝试。

2.2.1    课前准备。在这个阶段，学生依据课程要求，围绕自己的Seminar选题进行课外准备，教师将要求及参考资料上传到课程目录下相关板块。首先开展文献查阅，然后经过线上自主阅读、线下完成作业，同时提出自己的质疑和思考，并且要求从杂志背景、选题知识背景、科研思路、实验方法、研究成果、亮点与不足等进行思考、学习和总结，思考和凝练研究生教育过程中的所学所得，完成第一阶段学习;之后，结合自身的研究课题，讲解其新颖性、独创性，并接受学生的全方位质询，包括选题、样本选择、方法及理论与实践价值等方面。课前准备包括书面总结（Word版）和汇报文档（PPT形式），均要符合课程的具体可操作要求。

2.2.2    课堂汇报质询。Seminar课程始终以学生为主体，本环节教师仅作为引导者，报告人阐述专题，全体学生参与讨论。先介绍基本规则，宣讲学生讨论主题的背景及主题所涉及的基本问题，不作任何学术上的评价。接下来，每个报告人先用10～12 min时间通过多媒体演示自己的PPT，展示成果内容，包括研究背景、技术路线、实验方法、实验结果与分析、亮点与不足以及未来展望，要求论点突出、条理清晰、声音洪亮、表达流利。然后，全体学生围绕主题进行交流，既可以对文献研究中的不解之处提出疑问，也可以对汇报本身进行评价和建议。报告人答疑和辩论，讨论时间5～10 min。与此同时，全体学生分别根据PPT的准备、研究背景及实验技术的介绍、报告主体内容的讲解情况、报告人的言语表达情况和姿态以及报告人对问题的回答情况在评分表上进行评分。在讨论环节中，教师严格控场，引领课堂讨论，把握节奏。教师应对学生正确的观点和理念给予肯定与赞扬，对不正确、不完善的想法进行指正和引导，一定要构建平等、民主、融洽的师生关系，调动学生情绪，活跃课堂气氛。最后，教师对本场专题进行简短的阶段性点评和总结，明确其优缺点，允许存疑，以待课后学习、补充。

2.2.3    课后思考和讨论。利用网络教学平台，将本场汇报的内容及资料上传，学生们进行各种评论，总结出亮点和不足，既活跃了学术气氛，也增强了学生之间的交流和互动。

2.3    课程的参与性点评方式探索

本课程既保留了传统Seminar讨论的评价方式，即教师根据学生平时的到课情况和认真程度（20%）、PPT制作与汇报情况（60%）、书面作业完成情况（20%）进行打分与考核;也加强了学生之间的互动，学生既是答辩者，也是质询者，让其参与1～2场质询的评委进行点评，同时对自己的优劣势进行反思，激发了学生课堂参与和课后完善作品的热情。课程有严格要求，主讲人必须根据现场汇报中其他人提出的意见，认真修改和完善内容，提供PPT电子版和文献总结的书面作业作为课程结题作业上交。

3    教学改革效果分析

3.1    学生对课程内容的认可调查

自从在研究生专业学位课程授课中开启Seminar课程以来，这种“教师为主导，学生为主体”的教学模式深受研究生们的欢迎。学生们对Seminar课程的滿意程度如图1所示。80%以上的学生感觉自己的能力得到了很好的锻炼，并且这个数据在课程结束时上升到了91.2%，11.2%的学生从中期调查的“收获不多”逐渐发展为期末的“得到锻炼”。Se-minar教学法打破了呆板的“填鸭式”教学传统，通过在课堂上营造自由、宽松、融洽、和谐的研讨氛围，调动学生的情绪，激发学习兴趣，使他们从被动型学习转变为主动型学习，大大提升了他们对于学习和科研的主观能动性。

3.2    学生的学习效果调查

为了跟踪学生在Seminar课程中的学习效果，制定了3份调查问卷，分别在课程开始时、中期和课程结束时发放给学生，并当时全部回收进行统计。部分统计结果如图2所示。可以看出，学生在这个学期的学习过程中，对学科及其相关常识的基本认识有了非常明显的提升。学习的主动性得到了提高，并且有部分学生养成了阅读文献的学习习惯，会对文献内容进行质疑和思考，这说明他们在学习过程中越来越自信，自主思维和独立思考的能力在提升。

Seminar教学法以学生为主体的模式，使得学生们能够在宽松、纯粹科学探讨的氛围中各抒己见，调查结果也验证了学习效果。通过不同论题的选取和讨论，学生们不仅加深了对自身研究方向的纵向了解，还横向拓展学习了其他领域的内容，学生专业知识的深度和广度得到了极大的提高。

3.3    学生评价表的分析

学生评价表的设计旨在让学生不仅站在答辩者的角度思考问题，同时以质询者的角度来进行评价，通过换位思考对自己和他人的工作进行更为客观的评价。一方面能够让学生理解不同背景知识的评价深度，参与研讨过程，并锻炼他们听取他人汇报的能力;另一方面可以督促他们取长补短，更好地发现自己的不足之处并予以提高，然后认真地完成后续作业。对该学生评价表进行最终统计分析：学生们的打分情况与最终评分的差异大小，初步反映学生们的背景知识和学习态度。

基于此，选取了3名成绩为90～95分的学生，编号分别为a、b、c，代表课程学习最高分段;3名成绩为80～85分的学生，编号分别为d、e、f，代表课程学习最低分段，对35位学生在课程末期的评分结果进行了比较。编号a～f这6名学生的评分标准偏差分别为2.83、2.83、4.24、8.37、8.12、8.37。可以看出，高分段组的3名学生评分的标准偏差明显优于低分组的3名学生（P<0.05），说明该类学生对PPT讲解的考核指标（清淅、认真、回答问题合理等）认可度比较集中，从中可以反映出学生参与评分的改革不仅可以提高学生的参与度，也可作为对学生学习态度和学习能力评价的参考。

4    结语

Seminar教学法的引入成效显著。学生们对课程改革有着非常高的认可度并与教师积极配合，在学习和科研的习惯养成和能力培养方面都有着颇为显著的成果。但是，在Seminar课程取得了很好成绩的同时，也不能忽视在课程开展过程中凸显出来的一些问题。调查问卷收到的意见和建议显示，有一部分学生认为课程时间上的安排略显不足;学生的汇报顺序需要根据研究领域进行调整;背景知识和英语能力的不足严重影响了学习效果等。因此，Seminar课程的设计仍然有着很大的提升空间。

首先，食品科学涉及到了化学、物理、微生物学、食品加工等许多不同的领域，对教师作出了很严格的要求。想要能够在汇报与讨论环节中尽可能好地领导学生，需要教师具有非常良好的学科背景，熟悉学科前沿的发展动态，能够对学生的所有选题都具有较为深刻的了解。其次，及时地为学生们补充背景知识从而防止学生由于这方面的不足而降低学习体验与积极性，这也是很重要的技巧。再次，在讨论环节如何控场、引导课堂讨论方向，并且充分调动每位学生的积极性，同样也是一个考验。这意味着教师不仅要有丰富的理论知识，还要具有很强的教学与沟通能力以及对课堂的驾驭引导能力。

5    参考文献

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[A/OL].[2010-07-29].http：

//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxg

k_171904.html.

[2] 马晓菊，李湛，曾伟.Seminar教学法在食品卫生与营养专业公共营养学教学中的应用[J].中国卫生事业管理，2018，35（10）：769-770.

[3] 傅开彬，宁燕，董发勤.研究生学位课Seminar教学模式的探索与实践：以《表面物理化学》为例[J].教育教学论坛，2018（9）：216-217.

[4] 陈兵，黄美.美国大学Seminar教学范式的特点及其启示[J].学术论坛，2009，32（8）：193-196.

[5] 张跃忠.论Seminar教学范式的现代价值[J].高等理科教育，2007（1）：18-20.

[6] 周美林，李佳孝.近三年我国Seminar教学研究文献综述[J].教育与教学研究，2013，27（11）：12-15.

[7] 白福臣.德国大学的研讨课教学模式探究[J].产业与科技论坛，2008，7（11）：249-254.

[8] 張丽红，胡青平，张秀红.高校课堂教学改革中Seminar教学法的应用概况及状况思考[J].西部素质教育，2017，3（2）：1-2.