统编教材下初中语文古诗词教学中“情”“境”再现的实施策略

摘 要：初中语文统编教材重古诗词积累，但在实际课堂中，古诗词教学的门槛却不低，如何让学生在鉴赏古诗词时，达到身临其境的境界，从而产生共鸣，获得熏陶？本文就统编教材下古诗词教学中“情”“境”再现的教学方式的实施策略进行了阐释。

关键词：想象;诵读;比较;“情”“境”再现

统编教材初中阶段六册语文书中，每一册都至少有一篇古诗词课文和多篇课外古诗词诵读篇目。但中国古典诗词语言高度的凝练性和表现力，与学生现实的语言基础、实际生活之间的差距，给教师的课堂教学带来了很大的难度。朱光潜先生曾从一个创作者的角度给诗歌做过这样的诠释：“所谓诗并无深文奥义，它只是在人生世相中见出某一点特别新鲜有趣而把它描绘出来。”那么从一个鉴赏阅读者的角度，教师要在课堂上引导学生真正体味、理解古典诗词，就应该有针对性地去还原诗人的这种“描绘”，即“情”“境”再现。

一、 激发想象 构建意境

《天净沙·秋思》是元代马致远所作的一首元曲小令，收录在统编教材七年级上册第一单元中。但七年级学生基本还没有系统地接触过诗歌意象，这首小令众多密集的意象如何让学生品读理解呢？古诗词这种“只可意会不可言传”的表达效果，教师在课堂上又该如何传授呢？

《义务教育语文课程标准》认为：“学生生理、心理以及语言的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取适合的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。”

较之初中高年级学生，七年级学生的思维方式还处在比较具象的阶段，在本课导言中即指出要求学生“想象诗中情景，体会诗人的情感”，因此，不如放弃从纯语言入手，尝试用另一种方式——绘画，通过激发学生的想象力，来对这首小令进行创造性地阅读。

在课前，布置预习作业，将这首小令的内容以绘画的形式表现出来，可以自行选择绘画风格、色彩等。这个环节让学生自主地开始构建意境，将抽象的、單个的文字在脑海中转换成整体画面，通过画笔进行再创造。

课堂上由学生来展示、介绍自己的画作。有学生选择了传统水墨的方式，有学生选择钢笔勾勒，有学生则选择铅笔速写……当课堂交流时，学生则对绘画远近的视角和色彩产生了不同意见，特别是“夕阳西下”一句中的“夕阳”。有学生认为这轮夕阳应该画得又大又圆，就在诗人抬头就能看到的地方，因为现实中我们看到的夕阳就比一天中的任何时候的太阳都要大，而且这更能突显作者当时看到夕阳时“断肠”般的思乡之情，夕阳的色彩也应该用血红色，正所谓“残阳如血”。而另一方学生则认为，这轮夕阳应该挂于远空，单调、苍白、无色，给人邈远之感，而且其他意象也应是远景，多用留白，诗人则牵着马远眺，在空旷的空间布景中显出孤独寂寞的背影来。

正所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，通过激发学生的想象力，让学生得以对古典诗词进行创造性地阅读，让孩子们跨越了千山万水，来到了作者所描绘的意境中，既激发了孩子的阅读兴趣，又通过这种体验潜移默化地传授给了孩子一种阅读古诗词的方式，古典诗词中描绘的景物应该构建再现整体来体会意境。

二、 巧设诵读 体味情感

有人说诗歌是最“个人”的文学样式，换句话说也就是诗歌是与作者情感联系最紧密的文学样式。那么，我们教学古诗词就不能只做到“境”的再现，却忽略了“情”的再现，其实“情”不仅可以再现，而且“情”的再现还应该重于“境”。

《使至塞上》是王维的一首边塞诗，是统编教材八年级上册第三单元的教学内容，相对于七年级的学生来说，八年级学生的文言基础以及对古诗词的鉴赏力都上了一个台阶。《使至塞上》作为一首经典唐五律，完全符合起承转合的律诗结构章法，首联“单车欲问边，属国过居延”和尾联“萧官逢候骑，都护在燕然”是在叙事，但从首联“单车问边”到尾联听闻前线战事顺利，在情感上发生了很大的变化。中间两联重在写景，特别是颈联“大漠孤烟直，长河落日圆”更是被王国维称为“千古壮观”，这正是情感变化的关键。因此，在实践“情”“境”再现的古诗词教学方式时，除了注重意境再现，还要懂得将重点放在“情”的再现上。此时，我们可以选择诵读的方式。

在古诗词教学中我们都很注重朗读，这很大一部分原因在于古典诗词独特的格律，通过朗读，学生可以体会到古诗词的音韵美。而事实上，朗读古诗词还能让我们最大限度地感受到作者的内心，这比默读、赏读更直接，余映潮老师就曾在古诗词课堂上，要求学生在朗读中进入到诗人的生活和现实中去，这就需要教师在课堂上有“技巧”地去指导诵读。在教学《使至塞上》时，笔者让学生在结合注释了解了诗歌大意后，进行了“跳跃朗读”的教学步骤，就是将中间两联抽离，让学生只朗读首尾两联来体会情感。学生可以明显地感觉到首尾两联情感的不一致，在朗读首联时声音低沉，而读尾联却突然高昂起来。从而，自然就体会到首联的“孤寂”“抑郁”和尾联的“豪迈”“豁然”，两者感受突兀，结合背景资料，可以了解到王维当时名为出使边境，实为被排挤出朝廷，在这种情况下心情自然不佳，那为何最终却“豁然”了呢？

课堂自然转入重点品读颈联“大漠孤烟直，长河落日圆”，教师出示自己改写的诗句“沙漠烽烟起，黄河夕阳下”，可以说“景”均未变，但“情”意全无，无“情”也就无“境”。再次让学生以朗读的方式感受体会诗歌原句和改写的诗句，学生已自动地运用了“情”的再现这一方式品读两句诗，体会到了“大”“孤”“直”所勾画出来的辽阔广袤以及“长河”“落日”勾画出来的雄浑苍茫，特别是对“圆”一字所表达出的一种“豁然”之情把握得很准确，王摩诘诗中线条和色彩对情感的表现力均自然显现而出。可以说，在这个环节中学生穿越时空，与诗人一起置身于那个情境之下，能够非常自然地感受到当时屹立于大漠之上的诗人王维将个人得失放之于宇宙万物间所产生的那种“豁然”。

所谓“品读”不应只就“读”而“读”，而更应该注重有针对性地对诵读环节进行巧妙设置，让学生学会通过“读”来“品”，从而达到“情”“境”再现的目的。

三、 比较品味 再现情境

相较于小令和律诗，宋词的篇幅更长，句式结构更灵活，写景抒情也更为自由洒脱，表达的情感也可以更为复杂。而我们在实际教学中，也可以发现“情”和“境”的再现，有时并不是分裂单一的，却往往是结合运用的。

范仲淹的《渔家傲·秋思》是九年级下册第三单元中的一首宋词，王国维说“一切景语皆情语”，这点在这首宋词中有很好地体现。如何让学生品读出这首词“景语”中的“情语”？可以结合《课堂作业本》中“词眼”一题来展开教学，引导学生找到词眼——“异”。

“异”有不同、独特之意，那么“塞下秋来风景异”，塞外秋天的景色“异”在哪些方面呢？随着这个问题引导学生关注词中写景的句子——“衡阳雁去无留意”“四面边声连角起，千嶂里，长烟落日孤城闭”“羌管悠悠霜满地”。粗粗读来，这是再普通不过的塞外秋景，作者为何感受“异”呢？

九年级学生无论是在课内还是课外，已经有了一定量的古诗词积累，这个阶段的古诗词教学中，运用比较品读，既有助于对某一首诗词的理解，更有助于帮助学生建立融会贯通的古诗词鉴赏模式，在《渔家傲·秋思》的教学中就可以进行比较品读来再现词中“情”“境”。

（一）“衡阳雁去无留意”——“感时花溅泪，恨别鸟惊心”

用带人格化的方式来描述景物在古典诗词中非常常见，比如在八年级已经学过的《春望》中的这句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。而在这次所学的《渔家傲·秋思》中也有一样的诗句，“衡阳雁去无留意”，将大雁人格化，这大雁就“异”在“无留意”，三个字让学生瞬间感受到了边塞将士生活苦寒，连大雁都不愿停留，而其中的思乡之情也顺势显现。

（二）“长烟落日孤城闭”——“大漠孤烟直，长河落日圆”

将这两句诗句放在一起，写的均是塞外之景，描绘的景物也很相似，范仲淹是否就完全是在借鉴王维呢？显然不是，“长烟落日”四字和《使至塞上》所表现的情境是非常相似的，但一个“孤”字却让我们读出了边塞将士的孤独思乡，再结合前后的“连”和“闭”二字，一幅完全不同的守边场景就展现在了眼前：号角连连，城门紧闭，战事吃紧，可却“孤”立无援。对朝廷空虚边防的忧愤也就可品读感受了。

（三）《渔家傲·秋思》——《天净沙·秋思》

同为“秋思”，但在“情”“境”上这一词一曲又有何异同呢？抛开所写景物所在地的不同，学生可以发现本词意境画面是有“声”的。用带强烈情感色彩的词语来修饰景物性词语也是古典诗词中的常见手法，“悠悠”一词原有忧愁思虑之意，这里却用于形容羌管之声：边地苦寒，不过秋末，月光下已是满地白霜，夜间寒冷，可想冬季的难熬，此时悠悠羌管之声传来，将士们听着此声无法入眠，望着月亮默默落下男儿泪。当学生真正“身临其境”，此中凄凉便可感同身受，这种凄凉既是外在环境的苦寒，更是内心的凄凉，这不仅仅是因为“浊酒一杯家万里”却“归无计”的思乡之情，还有“燕然未勒”，功业未成、家国未安的忧愤，一个忧国忧民的范仲淹似乎也跃然纸上了。这种情感较之《天净沙·秋思》则显得更为矛盾而复杂，通过比较品读，这种“情”“境”的再现便显而易见了。

《中国诗词大会》第二季全国总冠军武亦姝曾表示：“我觉得古诗词里面有很多现代人给不了我的感觉。”这种感觉是需要“跨越山水”“穿越时空”去体悟的。《义务教育语文课程标准》对义务教育高年段的古诗词教学提出的具体要求中指出“阅读诗歌，大体把握詩意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”，在具体的教学过程中，我们应该根据古典诗词不同的特点，引导学生运用想象、诵读、比较等方式，再现诗词“情”“境”，让学生身临其境、感同身受，激活学生内心的情感，走入作者的时空，从而学会在古典诗词的宝藏中获取养料，获得心灵的共鸣和精神的升华。

作者简介：

劳佳瑜，浙江省杭州市，杭州市文澜中学。