基于职业核心能力培养的航海英语混合式教学设计

(海南科技职业大学，海口 571126)

一、引言

社会对人才的要求随着科技的发展而发生变化，用人单位需要的人才不仅要具有一般日常英语交际能力，更要在其专业和行业内具有国际交流的能力。对航海专业的学生来讲，则要求他们一上岗就必须用英语承担起相应的工作。根据Partnership 所做的关于21世纪技能的调查，雇主按照重要性对相关技能排序为：专业精神/工作准则、团队合作/协作能力、口头沟通能力、批判性思维/解决问题的能力。[1]由此可见用人单位需要的不仅仅是具有专业技能的人才，而是具有可持续发展的核心能力的人才。

此外，根据教育部高教司制定的《大学英语教学指南》要求：进一步推进信息技术与课程教学的融合，建议“有条件的高校可以设计和构建移动英语学习平台，凸显现代学习方式的自主性、移动性和随时性等特点”。随着MOOC、SPOC和微课的出现和推广，以及各种在线平台云课堂、云班课的出现，结合线上和线下学习的模式成为当前教学模式的主流。但在实践过程中，出现了一些问题，如把课堂教学的内容变成视频搬上网络、学生参与线上线下学习活动的积极性不高、学生的学习自主性监督力度不够等，凸显出在混合式教学设计中，学习目标的设置、学习体验的设计还有学习服务支持的设计等方面还存在缺陷，难以发挥混合式教学的优势。

课程教学是培养职业核心能力的主要途径之一，如何围绕培养核心能力，利用信息化教学的优势，构建科学的线上线下混合式课程教学设计，亟待深入研究。本文通过梳理关于职业核心能力培养、混合式教学的理论和实践研究，结合航海英语课程教学实践，提出围绕核心能力培养的混合式教学设计框架。

二、文献综述

(一)职业核心能力

职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业， 是伴随终身的可持续发展的能力。[2]1998年，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为8项，称为“8项核心能力”，包括与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用。

姜大源教授在《职业教育学界基本问题的思考》[3]一文中，将其解读为：当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变更时，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。这种善于在发展中主动应对的定位能力，是一种更高层次的能力，常被称为职业通用能力。

由于职业核心能力包含的方法能力和社会能力只能体现在具体的职业活动或一般的社会活动中，因此，行动体系的课程是培养职业核心能力的必要条件[4]，具体方式有“项目化教学”[4-5]“实践教学”[6]“第二课堂”[2]等。

(二)混合式学习

1.混合式学习的定义和性质

2002年史密斯·J与艾勒特·马西埃将 E-learning(数字化或网络化学习)的纯技术环境与传统的学习理念相结合，提出 Blended Learning(混合式学习)[7]这一概念。从学习方式和师生关系来看，这种教学中既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[8]。从学习的要素来看，“混合式学习就是各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的混合”。[9]。

针对混合式学习的推广和深入所暴露出来的一些问题，国内学者提出了区分“混合式学习”和“混合式教学”的概念，指出“混合式学习的终极目标是为学生的学，而不是为老师的教”，其主体是学生的学习，因此在回答“怎么混合”的问题上，应该以增强学生的学习体验为中心，而不仅仅是把一部分教学内容搬到网络上去。[10]

2.混合式学习设计原则和要素

因为信息时代知识获取的手段和方式越来越灵活便捷，社会对人才的要求更趋向于核心能力如创新能力、复杂问题解决能力、沟通交流能力等，因此对学习提出关注知识背后的能力和思维培养的要求。冯晓英[10]提出了基于核心能力培养的混合式学习设计三个原则：第一以学习体验设计为主体；第二以能力培养设计为核心；第三是不仅要对教学内容和过程进行设计，还要对学习支持服务进行设计。在此基础上冯晓英还提出了混合式学习设计的三个要素：学习目标设计、学习体验活动设计和学习支架设计。

三、航海英语混合教学设计

(一)学习目标设计

2019年7月教育部职成司颁布的《航海技术专业教学标准》中，明确了航海英语为航海技术专业的核心课程之一，并且清楚描述了课程内容。2017年3月7日交通运输部海事局发布的《海船船员培训大纲(2016)版》对500总吨以上操作级驾驶员英语能力也有明确要求。以上两个重要文件均提到航海英语课程要培养专业英语应用能力，但是学习目标设计不同于教学目标，不是从教师或知识传授的角度，而是从学生学习的角度，需要明确学生通过学习能够有哪些主要收获，能够解决什么问题。

英语作为工作语言的功能主要体现在“收集信息—分析信息—使用说明”，本文将航海英语学习目标设计为：(1)能够使用相关英文资料，找到与航行、货物和安全等相关的信息；(2)能够理解并分析信息内容，标注与当前要求相关的关键信息内容；(3)用报告或陈述的方式说明关键信息内容。该学习目标的设计不仅要求学生掌握航海英语的术语，还要求结合专业背景对信息进行分析、判断、整理和综合，并用合适的语言表达出来，暗含要求对信息内容与实际情况的关联度做出判断，培养学生分析和思辨、综合与表达的能力。因此，在教学设计环节必须要设计具有实际工作意义的项目或任务作为驱动后续活动的引擎。

(二)学习任务设计

关于语言的学习行动, Nunan[11]认为：“学习任务是一种作为拥有和理解所学语言的结果而开展的活动或采取的行动。任务提供了运用语言的目的，不仅仅是为语言学习本身，而且超越了语言学习。”航海英语的学习活动或学习任务可以结合工作实际运用语言的任务需要来设计。首先根据航海英语阅读的题材内容，可以大致分为事实性题材和法律法规性题材两类，见表1。

蔡基刚[12]对学术英语(EAP)教学设计进行研究，认为项目教学法比较适合一些理工和社会的学科专业，而案例法比较适合法律、商务、经济等学科专业。项目法是在同一主题下开展各自的子项目研究，案例分析法是面对同一个真实事件，各组提出自己的解决方案。以上两种教学法再结合文本教学法，即关于具体领域的文本特征学习，可以有效帮助学生撰写相关领域的学术报告。

表1 航海英语阅读题材类别

借鉴以上研究成果，在航海英语教学设计中，对于事实性题材内容的学习，基于工作要求，设计包含多个学习任务的项目，在反复运用语言的基础上，帮助学生充分理解该事实项目的结构和内容。而对于法律法规性题材的阅读，因其内容抽象，需结合实际案例，在分析案例的基础上，掌握法律法规的要求。因此，本文对航海英语阅读的学习任务设计思路为：根据工作流程将航海运输过程分成4个典型工作情境，提取该情境中英语应用的典型工作任务，设计为学习项目或学习案例，每个学习项目下又分若干子项目，每个子项目对应1个子项目成果，作为学习评价的对象，当完成所有子项目成果后，汇成该项目的总成果，见表2。

表2 航海英语阅读学习项目/任务设计

注：学习项目内容根据教育部职成司高职航海技术专业教学标准(2019.07)航海英语教学内容设计

以“计划航行”这一情境为例，该情境包含“航海图书资料和气象报告”内容的学习。教学设计以“汇编马六甲海峡和新加坡海峡航线信息”为学习任务，该任务下分成3个子任务，包括：(1)阅读并整理海图4037、4040信息；(2)阅读并整理航路指南NP44第一章信息；(3)阅读9—10月该地区的气象报告，形成气象信息报告，并给出航行建议。

(三)学习活动设计

学习活动是实施学习项目、实现学习目标、达成学习成果的过程，是学习发生的过程。根据美国教育心理学家加涅的学习过程理论，学习的发生要经过“定向、关注、选择、理解、分析、表达、反馈、迁移”等。学习是学生内在的心理发生的过程，可以通过外在的各种活动促进学习的发生。比如在学习开始之前，通过某种特定情境下的设问，引起学生的注意，即为帮助学生“定向”，继而使得学生对该情境产生“关注”，通过给学生提供任务和目标促进学生对学习方向和学习内容进行“选择”，在完成任务的同时，对语言“理解、分析并表达”。最后通过师生对学习成果评价的反馈，促进学生反思归纳，最终实现知识内化、技能提升，实现学习的“迁移”。行为学习理论认为，能力的养成必须经过“行动—反思”这一个过程反复进行，其根本就是在做中学。结合行动的“目标、任务、准备、行动和评价”实施过程来设计支持学习的活动，并充分利用线上和线下学习的特点进行混合设计。

同样以情境一“航行准备”中子任务1“阅读海图4037/4040并完成海图信息汇编”为例，说明学习活动的具体设计(见表3)。

表3 航海英语学习活动设计(情境一子任务1)

(四)学习支架设计

线上线下混合式学习实施的主要困难在于学生缺乏自主学习和时间管理的意识，导致线上内容有可能不能按时完成，线下学习也无法有效进行，因此需要提供适当的学习支架，帮助指明学习方向、提供知识或技能的帮助、管理学习的过程等。学习支架的提供依据学习发生的不同的阶段来设计。情境一子任务1各阶段学习需要提供的学习支架见表4。

表4 不同学习阶段学习支架的设计(情境一子任务1)

(五)学习评价设计

基于职业核心能力的学习评价不仅对学习产出进行评价，还应当对完成任务过程中学生的自我学习、与人合作、信息搜索、写作与表达等方面的表现进行评价，即对学习过程进行评价。混合式学习的一大优势就是线上有完整学习过程的记录。本文的教学设计基于云班课平台，学习记录数据反映了学习全过程的情况，包括出勤、资源学习、平时测试成绩、课堂发言、小组活动参与以及最后的学习成果提交等。云班课不仅提供学习记录，还能够进行数据分析，可以给出学生各项活动在全班的统计排名，为学习过程的评价提供了很大的便利。

以情境一子任务1为例说明，学习产出即“海图4037/4040信息汇编”的大作业和陈述报告，评价明细标准包括“内容正确符合要求等级量表”“陈述简洁、逻辑清晰等级量表”“语言规范准确量表”，学生之间可以根据量表互相评分，该项得分为小组得分。学习过程的记录排名则为每位学生的得分，两项综合为每位学生该任务的得分。

课程的学习评价则以每个项目的子任务完成情况为评价对象，课程的总成绩以各子任务成绩的总和折算成百分制分数。

四、结语

本文通过文献研究梳理了职业核心能力的内涵和核心能力培养的路径，以及混合式教学设计的要素。在此基础上提出基于职业核心能力培养的航海英语课程设计，包括学习目标、学习任务、学习活动、学习支架和学习评价的设计。在实施过程中，学生总体感觉对学习的投入更大，对学习内容理解得也比较透彻。但是同时对老师的教学提出更高要求，比如：学习任务需要既来源于真实工作任务又是学生通过学习可完成的任务；教学支架设计制作和教学平台的使用使老师的工作量大大增加。当然，另外还有质疑这样的课程设计能否满足学生证书考试的要求，这个问题有待于后期的对比研究结果。