隐性课程对珠海市初中生高层次阅读认知能力发展影响的个案研究

摘  要：本研究以珠海市一所普通初中二年级的班级为研究个案，运用深度访谈（教师、学生）、课堂观察以及档案分析等方法，在祝新华“阅读认知能力层次”的框架下，分析初中生阅读课堂中的隐性课程（教科书、师生互动、同侪互动等）对其高层次阅读认知能力（评鉴与创意）发展的影响，以提供相关课程与教学参考

关键词：阅读素养  阅读认知能力  隐性课程

中图分类号：G632         文献标识码：A            文章编号：1672-1578（2020）03-0056-02

1   研究目的

初中作为一个承上启下的教育阶段，学生经历着从儿童迈向成人，从服从迈向自主的人生选择过程。以往大部分研究侧重关注在中等教育阶段语文课程的实质效果以及学生在其中的知识收获，缺乏从隐性课程的视角分析中等教育的学生在语文课堂的处境与实际感受。

从国内外认知理论框架下的阅读能力测评（如PISA、PIRLS）发现，当代社会越来越重视检验、评鉴、批判等高层次閱读思维能力的发展。目前国内大部分研究都侧重在学校正式课程范畴内探讨培养学生阅读思维能力的方法（例如调整教师阅读教学策略等）。然而，研究者认为提升学生的高层次阅读认知能力，除了需要关注正式课程中的教学方法提升外，还必须检视阅读教学在学校、教师这个脉络当中使用与产出的过程。傅建明[1]指出“隐性课程”（hidden curriculum）是指学生在学校中无意识获得的经验，而该经验是一种由日常生活、课程内容、社会关系加强于学生的规范、价值或信念体系。

尽管人们对于隐性课程的概念有许多彼此冲突的界定，但是其中有一个共同的趋势是，认为学校中存在着一定的潜规则并形塑着学校与课堂生活的社会关系。隐性课程的三个R：制度（rules）、惯例（routines）和规章（regulations），它存在于每个学习机构当中。在中国传统教育思想中，非常重视社会环境、学校环境、人际交往以及教师品格等隐性课程对学习者的教育影响。例如，孔子曾说：「益者三友，损者三友。友直、友谅、友多闻，益矣;友便辟、友善柔、友便佞，损矣」，强调朋友的重要性。其他包括孟母三迁、近朱者赤近墨者黑的传统故事与格言也反映出中国传统社会对教育隐性课程的重视。而在阅读教学过程中，隐性课程主要经由实际的阅读文本、教师教学语言、教学法、教学空间等多种因素而产生的，对阅读思维、认知能力的选择、培养有价值导向的作用。

2   研究方法

张佳琳[2]认为 “隐性课程”在某种程度上已然成为一种反省的角度与分析、思考的方法，有助于揭露教育表像（educational representation）背后那些基本假定与影响势力之构成。因此本研究珠海市一所普通初中二年级的班级为研究个案，采取个案研究方法，在两个月的时间内，运用深度访谈（教师、学生）、课堂观察以及档案分析等方式进行数据搜集与汇整，通过三角校正的方式对数据进行整理。

本研究采取祝新华“阅读认知能力层次”框架后，用其分析初中生阅读课堂中的隐性课程（教科书、师生互动、同侪互动等）对其高层次阅读认知能力（评鉴与创意）发展的影响，以提供相关课程与教学参考。祝新华[3]指出语文阅读认知能力分为6个层次，从低到高，分别是复述、解释、重整、伸展、评鉴和创意。前三者是较低的阅读层次，分别指的是对原文的抄录、重复;用自己的话解释词语句子以及分析文章结构，概况段落与篇章大意。而后三者是高层次的阅读能力，其中伸展指的是从课文中引申出其他含义，扩展可理解性的内容;评鉴指的是评述课文思想内容，有鉴赏课文语言表达的能力;创意指的是在阅读文章后，有新的想法或者新的应用。

3   研究发现

研究者通过对初中二年级语文教科书的课后练习题与学校建议购买的语文学习练习册的题目统计，62%的题目都属于复述、解释、重整的低阶阅读能力的题目，只有19%的提问是属于评鉴类型的题目，缺乏批判性评鉴以及创意类型的题目。而这导致学生往往把语文作业等同于记忆、重复，对语文阅读的感受产生一种简单、机械又无聊的感觉，不利于激发学生对阅读的兴趣和感受。同时，也让学生对语文课只停留在对课文原文的记忆、理解阶段。

研究者发现，教师在课堂上主动请学生发表自己对阅读文本（要素、思想内容、语言、表达技巧）的看法后，都会正面肯定的学生回答。但是教师最后都会把自己对问题的理解投影在教室的多媒体设备中，而占据教室重要位置的多媒体投影设备向学生暗示并加强老师意见的“正确性”与“权威性”，让学生认为其他同学的答案是不重要的，可以不认真听。同时，在老师支持与学生固有“学习习惯”的影响下，学生会认真记录老师对于课堂不同阅读问题的正确理解，而不会把自己的有差别的答案视为正确的，在课堂上研究者发现当学生自己的答案和老师的答案即使有一个字不同的时候，学生也会修改为老师的答案，而这不利于学生高层次阅读素养的培养，同时也让学生产生阅读只是为了找到正确答案的想法和感觉。

研究者通过课堂观察记录发现，在课堂上，老师眼中“不安分”（“调皮”）的学生，往往会有较高的频率和比例主动表达出自己对阅读文本“批判式”理解或者不同于标准答案的阅读评价，老师和其他同学会理解这种做法是“坏学生”课堂的恶作剧，是一种不好的行为。因此，老师往往对这些学生的主动发言采取无视、或者批评的态度。而这样的教学策略导致学生进一步压抑自己对文本的独特理解，不利于高阶阅读能力的形成。

研究者通过对教师在阅读课堂（文本讲解）的提问问题记录发现，教师注重在课堂提出如评鉴类型、创意类型的阅读认知能力问题，让学生进行小组合作学习。但是由于小组内缺乏一定的“人际沟通”的技巧，小组往往为了尽快完成任务以及能够与其他小组竞争中获胜，会经常由学习能力或者表达能力较强的同学代表小组完成任务，学习能力本来就较弱的学生参与性较弱，不利于其阅读认知能力发展，造成原本阅读能力就有差异的学生进一步扩大差异。而阅读能力较弱的学生往往会陷入自我责备、推脱与内疚的情绪当中。

4   研究建议

教科书或者练习册当中低层次阅读认知能力的题目较多，因此教师需要加强高层次阅读认知能力的课后习题与作业的布置。

在处理高层次阅读问题的时候，教师可以从学生的回答中归纳对阅读文本的理解并写在黑板上，谨慎使用投影仪展现教师自己的答案。同时教师可以多鼓励学生质疑、挑战投影仪上的“正确”理解。

佐藤学[4]认为发言（表达）是学生自我统整思考的重要阶段，教师需要合理引导“调皮”学生主动表达的“阅读理解”，在课堂中营造学生愿意并喜欢表达自己个人独特文本理解的氛围，促进学生的高层次阅读能力发展。

在学生进行合作学习的时候，如果过于强调小组之间的竞争，可能不利于弱势学生产生真正的有意义的学习行为，而扩大班级学生阅读能力差异。

班级当中超过80%的同学有看网络小说的习惯，并常在课后进行小说的讨论，网络小说多为言情、穿越或者游戏的小说，人物刻画鲜明而简单，网络小说的阅读对国中生高层次阅读能力认知发展的影响尚需要进一步研究。

参考文献：

[1] 傅建明.“隐性课程”辨析[J].课程 教材 教法，2000，8：55-59.

[2] 张佳琳.教育改革的潜在课程分析-政治社会学观点论述[J].课程与教学，2003，6（4）：19-35+184.

[3] 祝新华.六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用[J].小学语文，2008，4：4-7.

[4] 佐藤学，黄郁伦，钟启泉.学习的革命：从教室出发的改革[M].天下杂志出版，2012.

作者简介：吴振兴（1982-），男，广东省广州市人，职称：讲师，主要研究方向：教育社会学、语文课程与教学。