从知识、意义到高中政治的深度教学

陈海峰

摘    要： 知识，是由符号表征、逻辑形式和意义三个内在要素，相互关联构成的整体。作为客体的存在，要寄寓于主体并成为主体的内在构建。需要对知识有清晰且符合学科教学的分析，同时需要借助知识本身蕴含的逻辑结构和价值意义，促进主体主动地探究学习。知识的主体意义化构建过程，改变高中政治学科的学习方式。学习者不再是被动地接受，而是在知识逻辑和价值意义的引领下，主动构建知识。高中政治课堂教学，应实现从信息接收到主体主动探究、深度学习、素养建构的转变。

关键词： 知识    意义    高中政治    深度教学

教学的根本性问题是知识问题，知识体系的构建深刻影响着学科教学内容和形式的构建，现代教育教学从经验走向理性、从个体走向系统正得益于知识体系的构建，对知识的理解和阐释在很大程度上影响着教育教学理念和行为。普通高中政治新课程标准下的教学需对知识有清晰且符合学科教学的分析，同时需要借助知识本身蕴含的逻辑结构和价值意义促进主体主动地探究学习，学习者在知识逻辑和价值意义的引领下主动构建知识，从而实现从信息式接受转变为主体主动探究、深度学习、素养建构的过程。

一、知识观对高中政治学科教学的影响

教学首先面对的是知识的传授问题，教学活动中贯穿始终的也是知识，在传统教学观里，知识的传授几乎等同于教育教学活动。后期教学改革中“知识、能力、情感态度价值观”的教学目标体系凸显了知识的本体地位，在核心素养的新教学改革下，政治学科知识更需要进一步内化为学习者的学科素养。知识观深刻影响着政治学科教学，一是影响教学内容的选择——对教材知识的分析处理，二是作为思想观念影响学科教学行为——教师宣讲式教学或以学生为中心的教学等。不同的教学观往往是由不同的知识观构成的，对知识的不同理解会形成不同的学科教学理念、教学策略和教学行为等。

何谓知识呢？我们需要从内涵中进行梳理。我国对“知识”的定义一般是从哲学角度做出的阐释，如在《中国大百科全书·教育》中“知识”条目是这样表述的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观印象……”从定义中我们可以得出“知识是主体对客体的反映”，定义里包含着主体的能动性和客体的存在状态。对这个知识定义不同角度的理解会形成相对应的教学观，比如说“师傅领进门，修行靠个人”的主体责任制的教学观，也有“格物致知”的主客体相互作用且融合的教学观。

现代教育心理学的发展对知识有了更深刻的认知，梅耶在综合加涅和安德森的知识和技能观的基础上又提出了一个广义的知识观。他将知识分成三大类：语义知识、程序性知识、策略性知识。随后，认知心理学进一步将知识、技能与策略融为一体，认为知识可概括为三大类：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。波兰尼为对抗显性知识的霸权又提出了默会知识的概念，开阔了新的知识观视野。在多角度且更有逻辑性的知识分类基礎上形成了更丰富的、多元的知识观，这对于教育教学来说具有重大的意义，主导现代每一次教学方式和学习方式的变革。

现代知识观的体系构建带给高中政治学科新的理念和变革，政治学科教学一扫以往灌输式、宣讲式教学，转为问题导向、概念获得、合作探究等丰富多样的教学方式。考试评价不再聚焦于陈述性知识的记忆（如名词解释），而是借助生活经验、时政材料转为程序性知识、策略性知识的考察。

二、高中政治学科教学中知识和意义关系的构建

如果说知识观影响着学科教学，那么知识和意义的构建深刻影响着学习者的行为。学科知识的意义不是独立存在的，而是蕴含于知识和情境中，学习过程中知识和意义总是交织在一起，意义不能与文本知识和认知情境相分离。知识的意义作为知识的内在结构更多地影响教学方式;作为价值意义则更多地影响学习者行为。

奥苏伯尔在阐述有意义言语学习理论时用了“意义的习得”这一概念。在这里，“意义”是指学习者头脑中的表象、概念、命题及它们的组织结构（并不是我们通常理解的价值意义）。人类借助语言文字符号把人们认识的结果（意义）表达出来，使个人之间的意义可以交流和传递。奥苏伯尔的有意义言语学习理论就是阐明人类借助文字符号传递的意义如何被个体习得的理论，本质就是知识在主体的建构过程。

奥苏伯尔的知识学习分类给了我们很多启示，他系统阐述了学校的文化科学知识学习与教学的基本心理学规律。对于我们深刻地理解知识和意义提供了很好的思路，即知识的意义根本还在于本身，符号只是表征，知识包含的内涵、特征、逻辑体系等才是本质，对知识的习得不是符号的记忆而是需要实现“意义的习得”。

第一，作为知识本身的“意义”需要从表象、概念、命题及它们的组织结构习得知识。学习者往往在建构意义的基础上建构知识，学习者往往在特定的知识、经验和情境中获得意义。如果学习者在解决问题中没有建构意义，虽然任务完成了，或者问题解决了，但是学习者由于没有建构可理解的、能说得通的意义（或假设），仍然没有建构知识。

比如：学习者在详细的样题（模板）指导下完成了政治某非选择题的解题（如：请用政府职能的相关知识分析材料中提到的民生问题），但是学习者并没有理解政府职能的表现、内涵、影响和意义等知识，学习者不能建构思维步骤、知识的逻辑结构和知识使用的情境意义，那么学习者在没有样题模板、老师指导或同学帮助的情况下则无法完成类似的任务。因为他没有通过建构、理解意义建构知识，没有形成高中政治学科的科学思维和公共参与的素养，只是按指导、模板完成了一个信息模仿并输出的过程而已（这也是现在新高考招生制度改革下为什么死记硬背、机械的训练不能获取政治高分的原因之一）。

第二，对知识价值意义的认知驱动着学习者的行为，不同的价值认知往往发生不同的学习行为。知识的意义是知识与人发展之间的一种价值关系，实用主义认为“知识是有用的”强调知识是行动的工具，“知识改变命运”这一朴素的观点正是从知识内在要素中强调知识的意义。在获取信息、分析信息、建构意义、形成素养的学习过程中，学习者需要投入大量的注意力。缺乏对知识“意义”和“价值”的认知必然不能很好地完成知识的习得。

价值观的认知是相对稳定的，教学中引导学生对知识本身结构的深度探究如果没有学生的价值认知是难以持续的。厌学的重要表现不是学生对学校或共同学习者的厌恶，往往表现为对学习内容（知识）和学习的组织者（教师）的抵触情绪。

高中政治学科以立德树人为根本任务，以培育社会主义核心价值观为根本目的，课程教学中需要帮助学生确定正确的政治方向、提高思想政治核心素养，在课程教学中难免出现概念较多的讲述，这样对学习者对课程、知识的意义构建是很不利的。在课程教学中，政治教学应该着重探讨综合性、活动型学科课程，让学习者从知识意义的认知构成学习的内在驱动力，引领他们的学习行为和自我评价。政治学科深度教学的构建需要学习者投入大量的精力探究知识的逻辑和意义，引导学生从学习的意义、知识的意义出发进行学习本身就有利于深度学习的实现。

三、从知识、意义到高中政治深度教学的实施

知识的意义是知识的内在要素，知识与意义的联系充分体现了知识的内在结构及与主体的价值关系。在意义习得的基础上，奥苏伯尔把知识学习分为五类：表征学习、概念学习、命题学习、知识的运用、解决问题与创造。从知识学习分类来看，学习是一个递进式且意义不断深化的过程。深度教学本质上是有效教学，需要实现学习者对知识符号、逻辑和意义的整体构建，教学必须超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一。如果政治教学过程只是关注知识符号的学习，那么必然走向浅层化、知识机械记忆化，需要从知识内在的逻辑出发呈现知识并且结合生活经验或案例凸显政治学科知识的价值意义（运用知识分析及解决问题）。

知识观深刻影响着教学观，政治教师应该从现代多元知识观出发，结合本学科的特点组织教育教学，单纯凭借信息输入式的讲授和机械式的训练是不能完成深度教学构建的。同时，知识作为客体的存在寄寓于主体并成为主体的内在构建，形成正确的价值取向（政治认同）需要知识蕴含的意义被主体接受，学习者不能被动接受而是在知识逻辑和价值意义的引领下主动构建，政治课堂教学从而实现从信息式接收到主体主动探究、深度学习、素养建构的转变。

高中政治学科教学从知识、意义到深度教学的构建除了需要梳理知识的类型和教学方式外，还需还原学科知识的意义甚至于构建主体对知识意义性的认知才能实现。在教学过程中我们需关注教学目标的多元性、教学内容的关联性、教学过程的体验性、教学评价的多样性等，并设计好教学目标实现度的观察量表与教学结果进行对比、反思，进一步指导学科教学甚至补救教学从而实现深度教学。

1.教学目标的设计是起点也是关键。教学目标是教学的预设，在设计教学目标时往往会考虑学习的知识内容、学习的程度、学习条件和测量评价等，可以这样比喻，教学目标是教学的预设和方向，规定着教学过程的实施和教学质量水平的体现。深度教学起点是教学目标的设计，适切可实现的教学目标才能真正引发学习行为。政治学科教学仅仅关注知识的目标是不够的，知识达成的目标设计在选择了既定的知识内容后，必须对照课程标准中的内容要求、教學建议和学业质量水平处理好知识的逻辑结构、价值意义，根据学情确定知识的课堂呈现形式。在创造学习条件时充分关注学习者对知识的意义构建，充分联系时政材料或学习者的经验，这样教学才能把学科知识和学习者从符合到逻辑、从逻辑到意义上连接起来，实现学习者对知识的意义建构。总之，好的教学目标设计可以引领政治深度教学的实现，不合乎标准的教学目标设计甚至没有目标设计，只能把课堂教学引入知识表象的浅层学习或超越标准的理论教学。

2.知识内容的选择和呈现是重点。知识内容的选择是一般性教学问题，是教师们最关注的问题—我该教什么？其次才进一步关注知识的呈现方式—该怎么教？在这里我们不得不思考一个问题，为何同样的知识内容在不同授课老师组织下会产生区别呢？关键在于知识内容的呈现方式，如果关注陈述性（概念性）知识的习得，教师就是在课堂中着重讲授知识、解释意义，以单向输入的方式组织课堂教学（这也是高中政治课备受诟病的地方）;如果强调程序性知识、策略性知识的教学，凸显学科核心素养的形成，教学情境发生很大的变化，单向输入的讲授不能有效实现教学目标，需要教师选择学习素材、创设问题情境、布置教学任务和做好评价的项目等，学生将从被动接受学习的状态转为主动探究的学习者。

3.学生情境体验是课堂教学的核心。课程即体验，高中政治深度教学建构需要学生高度参与到课堂教学活动中，学生课前、课中和课后的投入是必需的过程，简单机械式的学习不能从内在需求出发，也不能让学生在学习中获得成就感和美好的体验。高中政治深度教学的构建必须从学生本体角度思考，把课堂教学当成“师生的境遇”，从学生应该学什么？学到怎样的程度？需要怎样的学习条件？怎么评价学生的学习情况等出发设计教学过程，努力探究综合性、活动型课程的实现形式，让学生有良好的学习情境体验，才能实现深度学习目标。

4.测量评价是深度教学的保障。现代教学设计强调以评定教，在教中评、在评中教，需要从教育评价角度思考教育教学组织，在不否定纸笔测试的同时提倡表现性评价或过程性评价，凸显评价的激励功能。优秀且适切的评价设计会成为学生学习的推动力。政治教学在评价测量设计上应充分考虑知识的符号表征、知识的内在逻辑和运用价值三个维度，结合学习者实际开展有层次或综合性的测评。在探究活动中充分从学生角度出发选取素材、建构知识、呈现学习成果，关注学生学习过程的表现性评价;开展丰富多彩的第二课堂活动或开设校本课程，从整个学科体系出发为学生构建深度教学的活动评价。

四、结语

师生在教学中相互成就，教师专业化的要求需要我们对原本熟悉的文本知识和学习意义进行思考，政治学科教学不是简单地讲授给学生知识，需要学生高度参与并有良好的课程体验，实现从表层学习走向深度学习、素养建构。

参考文献：

[1]普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[3][美]奥苏伯尔.教育心理学：认知观点[M].佘星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994.