九年一贯制学校的发展定位与系统改进

王玉国

摘要九年一贯制学校是我国基础教育阶段一种重要的学制形式，但其在发展中存在着定位不明、理念不清、衔接不畅、治理不顺等问题，亟待解决。新时代背景下，九年一贯制学校需要明确发展定位，进行系统改进，以实现内涵发展和质量提升。要从历史沿革、教育政策演进、育人优势体现中寻求清晰定位，把握学校发展使命；要提炼、表达、滋养学校的精气神，塑造学校整体的精神气象；要按照目标一致的要求，紧紧依靠课程建构与学校治理创新实现学生贯通培养。

关键词九年一贯制；贯通培养；“精气神”；学校治理现代化

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2020）01-0034-04

自20世纪80年代以来，经过30多年的探索实践，目前我国九年一贯制学校已初具规模，成为基础教育阶段一种重要的学制形式。据2018年教育统计显示，目前全国共有九年一贯制学校16696所，占所有初中学校的32%。九年一贯制办学与九年义务教育时间年限一致，从学段上而言，具有整合性，有利于一体化整体制度设计；从培养上而言，具有系统性，有利于育人模式整体建构；从衔接上而言，具有渐进性，有利于一贯式完整育人。但是，在教育变革和传统教育体制张力的影响下，九年一贯制学校存在着定位不明、理念不清、衔接不畅、治理不顺等问题，影响了其内涵发展与质量提升，亟待解决。

一、清晰定位：九年一贯制学校发展之基

清晰定位是学校发展之基。九年一贯制学校需要从自身发展历史、办学体制优势、相关教育政策要求、时代发展背景等方面对自身发展进行清晰定位。

1. 追问制度设计的初心，精准定位一贯制学校的发展坐标

一贯制学校的发展需要立足时代背景，追问制度设计的初心和使命。目前我国存在的九年一贯制学校管理方式多样、形式众多。以北京市为例，2014年起，北京市为了深化基础教育领域综合改革，提高教育教学质量，实现集群化发展，要求各区县通过学区制、集团化、联盟、协作区等形式，不断扩大优质教育资源，一批九年一贯制学校相继成立，在组建形式上既有对口直升、小学中学合并，也有名校办分校、新建校等多种形式。这些学校大体分为三种类型。一是自然生长型，即一所小学不断发展，在质量和效益深受社会各界认同又无合适中学升入的情况下，自然生长成为一所九年一贯制学校。二是紧密型联体，即一所初中与邻近的几所小学深度整合，实现一套班子统一管理、统一学校名称、统一法人。三是松散型联体，即一所初中与附近的若干所小学在教育上联体，对口升学，办学上相互沟通，九年教育整体安排，但行政管理上相互独立，学校校舍分开。

虽然不同历史沿革形成的九年一贯制学校在文化融合、管理架构、体系贯通等方面存在种种矛盾和壁垒，但不管是生长型还是紧密型、松散型，从本质上而言，它是一个发展的共同体，是“一所”学校，而不是“两所”或“几所”学校。既然是一所“一贯制”学校，就要树立中小学并举、九年一贯的思路，在文化认同、制度架构、课程设计、贯通培养等方面保持一致性，有共同的发展愿景，继而再根据历史沿革以及管理紧密程度采取个性化的推进策略。

2. 梳理教育政策变化进程，准确把握一贯制学校的发展使命

九年一贯制学校的创建、形成与我国教育政策的演变息息相关。

20世纪80年代至2000年左右，我国义务教育改革的关键词是“普九”“反对片面追求升学率”“素质教育”。九年一贯制学校的试验、试点改革，实行对口直升，缓解升学压力，有利于保证适龄青少年完整接受九年义务教育，发展其素质。[1]

2000年至2010年前后，我国义务教育改革的关键词是“巩固”与“均衡”，既要巩固义务教育发展成果，又要推进义务教育均衡发展，缩小差距，办人民满意的教育。九年一贯制作为完整的九年义务教育学制，不仅可以解决因銜接不畅而带来的生源流失和学生适应等问题，巩固义务教育发展成果，更从一种办学模式而言扩大了优质教育资源覆盖年限和范围。

2010年至今，我国义务教育改革的关键词是“优质均衡”“内涵提升”“发展素质教育”，其重点任务是提升教育质量，进一步扩大优质教育资源，满足广大人民群众“上好学”的现实需求。这一任务变化突出表现在2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中要求“义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯对口招生”。九年一贯对口招生作为一种招生制度安排，扩大了九年一贯制仅作为一种学制安排的制度设计，体现了深水期教育改革的综合性。

九年一贯是一种学制形式，这种形式在不同阶段解决不同问题。从本质上而言，九年一贯制运用拓宽的时空，解决小学与初中的衔接问题，使学生从应试教育中解放出来，旨在减轻学生负担，实施素质教育。近年来，九年一贯制学校突破了“一校”数量的变化，向多校、集团化办学形式转变，有利于进一步扩大优质教育资源。可见，不同时期教育改革的任务与政策的变化对九年一贯制学校提出了不同的发展使命。准确把握政策走向，有利于丰富和完善九年一贯制学校内涵，提升办学质量。

3. 理解制度优势与育人优势的关系，明晰一贯制学校的改革方向

九年一贯制学校作为制度安排，在改革进程中对于缓解升学热、促进教育均衡发展、实现学校内涵提升等具有重要的制度优势。但是一贯制学习年限长、学生差异大、管理体制机制复杂等问题，也影响了一贯制学校由制度优势向育人优势的转变。制度优势不必然带来育人优势，如何将制度的可能优势转化为育人优势，这是九年一贯制学校改革探讨的方向。九年一贯制学校作为一种基本的学制安排，要回归育人为本的初心，坚持立德树人根本任务，强化用“一贯”的思想来引领学校改革和发展，不断寻求学校办学活力的源泉；强化“一贯”的人才培养模式改革与创新，坚持德智体美劳五育并举，实现一体化育人；强化基于“一贯”的文化、课程、教学、评价变革，坚持协同推进、系统变革，突破分段教育对育人的羁绊。

二、精气神：九年一贯制学校提升之魂

“精气神”是学校之根，它反映了一所学校的精神长相，彰显了一所学校的文化特性，决定了一所学校的教育样态。[2]王阳明在《传习录》中将“精气神”解读为“凝聚为精，流行为气，妙用为神”。如果承认“精气神”之于学校发展的重要性，那么九年一贯制学校能否准确理解和把握学校“精气神”的实质所在，能否提炼出学校“精气神”的正确表达，能否弥漫扩展学校“精气神”的文化内涵，则成为学校品质提升的灵魂工程，直接影响着学校发展的内涵品位与长远动力。

1. 九年一贯制学校“精气神”的实质是创生发展

站在新时代背景下，九年一贯制学校的存在和发展，为扩大优质教育资源、形成更加优质均衡的教育格局、完善德智体美劳五育并举的育人体系，提供了重要的试验价值。因此，九年一贯制学校是一种“行胜于言、敢为人先”的精神追求，是践行教育是“做”的哲学的内在体现，是培养具有“聪明的脑、温暖的心”创新性人才的学制创新，也是用教育解决社会难题的制度设计。可见，全面认识和对标九年一贯制的实验性、行动性和创新性，是激发一所九年一贯制学校办学活力的内在要求和本质体现。否则便无法准确理解和把握九年一贯制学校的实质精神和长远发展，从而导致九年一贯制学校办学活力不足、运行不畅和发展受困。

2. 九年一贯制学校“精气神”的特质是整体建构

整体性是一贯制学校的鲜明特征，整体建构是一贯制学校“精气神”的正确表达方式。学校整体建构包括价值观、方法论和操作体三个层面，三者上下衔接、相互关联、形成体系。价值观的确立是整体建构的首要环节，方法论的建立是整体建构的关键环节，操作体的选择和构建是整体建构的实践路径。[3]这为九年一贯制学校提炼和表达“精气神”提供了一条科学、可行的路径。

基于九年一贯制学校“精气神”的创生发展实质，其提炼表达的过程，一是要大胆提出和回答“教育是什么”“学校是什么”“学校教育的使命”等一系列问题，从而提出基于学校的内生性的文化表达；二是要充分发挥九年一贯制学校的“一贯性”育人优势，做好整体设计、贯通培养、创新发展。整体设计即坚持体系化的系统思考，将学校教育按照育人体系、课程体系、课堂教学等三大体系进行思考和设计。九年一贯制学校要以适切的教育主张为支撑，以三大体系为依托，梳理分析其内在逻辑关系，建立学校改革的整体框架，整体推进学校变革。

3. 九年一贯制学校“精气神”形成的关键是内化于心

学校精气神的提出需要凝聚共识，更要“流行”和“妙用”，成为学校的重要精神长相和品格表达。北京市第二中学在提出学校办学理念表达时用到“空气养人”这一隐喻，认为真正好的教育应该是潜移默化的，是日常积累的，这正如同我们身边的空气，无处不在、无时不在，无形、无味、无痕，时时刻刻在滋养着每一个生命。[4]由空气对人的滋养给我们带来的教育启示是：我们应当创造这样一种教育生活和学校文化，让生活于其中的人时时刻刻地受到它的滋养，让教育有更多的内化，留下更多内心的痕迹，而不只是留在外表。同理，九年一贯制学校的“精气神”应像空气一样弥漫、滋润并流行成为一种气象，成为学校发展的重要助推力。

三、贯通培养：九年一贯制学校立命之本

一贯性是九年一贯制学校独有的生命力。贯通培养的重点在于将九年按照一个学段来看待，要在“一贯”上下功夫，着力做好培养目标的一致性、课程建构的整体性和学校治理的现代化。

1. 培养目标一致，为每个学生打好人生底色

九年一贯制学校视野中的小学、初中是一种复杂关系的存在，既有矛盾冲突性，又有融合一致性。通过对主体及其关系即学校中人的考察和分析，从而确立适切的育人目标，这是九年一贯制学校贯通培养首先要关注的课题。九年一贯制学校的学生是成长过程中矛盾又统一的主体，而不是被制度化划分的小学生和初中生。只有承认主体的一致性，才能在全局视野中思考和建构过程培养中的阶段性和差异性，使学生按照九年完整学段来整体发展。例如：北京市育英学校把深厚的历史传统与时代发展对人才的需求相结合，确立了九年一贯的培养目标，即“培养行为规范、热爱学习、阳光大气、关心社稷、勇于担当的国家栋梁”。[5]培养目标的整体性和一贯性，保障了学生的全面发展、全体发展及可持续发展。具体而言，目标的一致性，可以坚定学生的价值取向，使学校成为学生最热爱的母校；可以给学生持续的习惯培养，让习惯内化并成为一种优秀品质；可以保证学生个性化发展的延续性，让兴趣特长得以持续生长。

2. 课程整体建构，为每个学生提供适合的教育

课程是学校教育得以展开的重要依据和参考，也是教育目标达成的基本保证，因此贯通培养的重点即课程体系的建构。九年一贯制学校既要承认课程的差异、矛盾，又要充分找寻衔接的可能与基础，并在此基础上整合与建构，建立适合学校的课程体系。衔接与贯通问题是九年一贯制学校课程体系建设重点关注的问题。以德育课程为例，其课程建设应在德育目标、德育内容、德育实施等方面充分体现“一体化、整合化、系统化”的要求：在内容建构上实现中小学各学段有机衔接、前后贯通、有序递进，符合学生身心发展和认知规律；在要素横向联系上，要从学科育人的视角挖掘各学科、实践活动所蕴含的德育因素，发挥其特有的育德功能，实现全科育人、全员育人。

學校课程建设是在不断解决学校现实课程问题的过程中得以展开和推进的，学校的现实课程问题是学校课程建设的逻辑起点。因此，学校课程建设不能仅仅满足于抽象的概念领域的词语式转换和表达，而必须超越某种抽象概念的阈限，确立深入学校现实的基本立场，明确学校的现实课程问题。[6]

3. 学校治理现代化，为学校创新发展提供充足动力

实现现代学校治理是推进九年一贯制学校贯通培养的核心议题。九年一贯制学校往往存在着外部管理体制复杂、教育年限长、多校区并存、文化体系缺乏认同、衔接机制不畅等现实管理和操作问题。对于这些问题的管理机制创新，要重在一贯、分合统整、集约互补。相关研究和实践表明，无论是最初建制就是九年一贯制学校还是后期整合形成的一贯制学校，无论是一校区办学还是多校区、多址办学的九年一贯制学校，为了实现目标的一致性和课程教学的贯通连续性，都要坚持管理体制的统一性，在条块结合上既能做到“一纵到底”，产生充分的认同感和归属感，又能保持分部门的相对自主与独立。

总体而言，减少层级，实现管理扁平化，充分发挥教师工作积极性和首创精神，协同并充分体现课程研究的统领建设地位，这是九年一贯制学校内部治理的基本价值追求。例如：北京市育英学校以完成教职工的“目标认同与价值认同”为核心，采取了“以校为本、自我诊断”的组织变革策略，通过“人事解冻、机构解冻（组织重构）、制度重构（师资贯通）”，实现了学校组织变革，构建了“扁平化-矩阵式”组织管理体系。条块结合、扁平化、矩阵式内部治理方式最大程度调动了教师积极性，有利于学校育人功能的整体实现。

参考文献：

[1] 李建民.我国九年一贯制改革的政策研究[J].中小学校长，2019，（4）：16-19.

[2] 陈如平.学校一定要有“精气神”[EB/OL].（2016-10-19）[2019-12-29].http：//www.jyb.cn/basc/sd/201610/t20161019_677680.html.

[3] 陈如平.“整体建构”：学校改进的实践模式[J].中小学管理，2015，（4）：18-20.

[4] 钮小桦.“空气养人”：我的办学理念[J].中小学管理，2009，（3）：49-52.

[5] 于会祥.“唯一的母校”：一贯制学校的一贯性探索[J].中小学管理，2016，（7）：46-49.

[6] 徐继存.学校课程建设的辩证逻辑[J].教育研究，2018，（12）：48-55.

注释：

① 本文系全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部青年课题“学区化管理背景下中小学校协同发展研究”（课题批准号：EHA140389）的阶段性研究成果。