台湾高等技术与职业教育改革：进程、对比及启示

王威丹 蒿楠

[摘           要]  针对近年来不断变化的经济环境，我国台湾地区在高等技术与职业教育领域推行了一系列改革，累积了较为丰富的改革经验。依据贝雷迪的比较教育分析框架，在制度设计、培养模式、师资建设三个参照项下展开两岸高职教育的共时比较，发现台湾改革经验对大陆高职教育发展的启示主要体现在：推动高职院校招考分离、规划职业教育一贯课程、完善高职教师资格准入制度。

[关    键   词]  高等技职教育;台湾地区;比较研究

[中图分类号]  G642                    [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2020）23-0192-02

一、问题提出

高等职业教育是高等教育的重要组成部分，承担培养高技术技能人才的重任，台湾地区技术与职业教育（以下简称“技职教育”）曾为台湾地区创造“经济奇迹”贡献了力量，其发展历程可分为三个阶段：1949至1967年的奠基期，以三年制及五年制专科学校的设立为标志;1968至1995年的发展期，设立第一所技术学院，并逐步增设了硕士及博士班;1996后步入提升期，主要任务是专科学校及技术学院改制升级。进入21世纪后，台湾地区教育行政部门针对高等技职教育发展中遇到的生源、就业、资源等问题进行技职再造计划、典范科技大学计划等一系列改革，重塑高等技职教育。当前，国家经济转型升级及高等教育普及化发展对高职教育提出了新的要求，如何借鉴各地区的发展经验建设现代化的高等职业教育体系，实现高等职业教育内涵式发展是当前我们应关注的重点之一。

二、研究框架

本文运用贝磊（Bray，Mark）和托马斯（Thomas， R. Marray）提出的比较分析框架，采取区域比较的方式，选取台湾地区和大陆地区作为比较单位，原因有二：（1）台湾地区与大陆地区文化同源，均继承了中华民族悠久的教育传统，为比较提供了可能;（2）由于历史及政治原因，台湾地区与大陆地区的经济与教育发展处于不同的发展进程并呈现不同的发展特色，对两岸高等职业教育改革及发展的比较分析可以得到有益的启示与借鉴。基于前期的调查研究，选取制度设计、培养模式、师资建设作为比较的参照项，研究框架如下表。

三、研究结果

（一）制度设计

制度设计是高等职业教育有序、规范发展的保障，本文主要针对职业教育体系和招生录取制度进行讨论。从体系建设来看，20世纪90年代的升级改制使台湾地区建立起包含高级职业学校、专科学校、技术学院及科技大学完善的技职教育体系。以群科能力指标为標准实现技职教育体系内部课程及知识的衔接，转学考试则为技职教育与普通教育学生身份的转换提供了路径。大陆地区2015年推动地方本科院校的转型，布局本科层次的高等职业教育，形成自专科到应用型本科再到专业学位研究生及博士生的培养通道。虽然体系的完善为高职学生提供了学历提升的通道，但中高职教育课程标准、专业设置等内部衔接机制尚不健全，职业教育与普通教育之间的通道也尚未打通。

台湾地区实施多元化的入学方案，其核心理念为考招分离，考试与招生分别由不同的机构举办，学生先参加统一入学测验，再依据检测成绩分别选择不同的入学方式。目前，台湾地区高等技职教育招生方式包含保送、联合推荐等，为不同特质的学生提供了多元化的入学方式。大陆地区高职院校招生方式过去以全国本、专科统一联合招生考试为主，2014年明确提出推进高职院校分类考试，目前主要形成了统招统考、单招单考、自主招生、中高职融通招生、注册入学、免试入学等考试招生方式。高职院校招生方式改革实现了高职院校与普通高校考试招生的分离，但还存在招生考试内容缺乏足够的全面性、录取标准设置缺乏足够的明确性等问题。

（二）培养模式

培养模式决定了高职教育的人才培养质量，对培养模式的讨论主要聚焦课程设置及产学合作方面。2010年，台湾地区修订《职业学校群科课程纲要》，提出以务实致用为规划原则、以能力本位为参照、以群科能力指标为指导规划课程，进行课程的纵向衔接与横向整合，并将技艺竞赛、证照、检定作为配套措施融入课程规划。大陆地区高职院校课程设置主要由公共基础课、专业课程和实践教学环节构成，鼓励高职院校根据区域发展需求及院校特色开发公共基础课和专业拓展课校本课程。在实践中，存在中高职相近课程重复率较高、课程内容与产业脱节等问题。

台湾地区20世纪50年代就开始通过建教合作的形式推动产学合作。近年来，通过技职再造等改革成立区域产学合作中心，促进区域产学联盟建设。在政策配套方面，台湾地区通过《大学法》《技术及职业教育法》等相关法律对产学合作相关主体的权利义务及签订的契约内容都做出了明确规定，为产学合作的实施提供了法律和政策保障。大陆地区的产学合作始于20世纪80年代，经历了30多年的发展，目前建立了校内实训基地、顶岗实习、订单式培养、现代学徒制等合作模式。在政策法规方面，《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国职业教育法》等都要求企事业组织应当接纳职业学校学生和教师实习，但是多为原则性、提倡性条款，配套措施不足，实施主体不明确，缺乏可操作性。

（三）师资建设

高等职业教育内涵式发展离不开高质量的师资队伍，对高职院校师资的讨论主要聚焦于资格准入和职称评审两个方面。资格准入方面，台湾地区《大学法》及《专科学校法》规定了高等技职教育的师资种类及任职标准，《专科学校专业及技术教师遴选办法》则为业界人员任教提供了法律依据与保障，将专业技术资格证书、职业训练师资格、工作年限纳入教师准入标准。大陆地区教师资格主要分为七类，高等职业教育教师资格认证归属于高等教育教师资格认证体系，缺乏独立的教师资格认证体系。大陆地区尚未出台专门针对高职教师的任职条件，高职教育缺少独立的教师资格标准，资格准入相当宽泛，高职教育教师的专业化水平难以保证。

在职称评审方面，台湾地区高等技职教育师资分为专任教师与专业及技术教师两类。专业及技术教师具有实务经验的业界人员担任，职务等级分为教授级、副教授级、助理教授级及讲师级。教师职称评审主要依据《大学法》，项目分研究、教学及服务三项，鼓励教师以技术报告或产学研成果作为职称晋升依据且纳入教师评鉴指标。大陆地区一般根据任务的不同，将高等教育教师分为教学为主、教学科研型及科研开发服务为主的三种类型，根据教师类型的不同分别设立职称评审条件，评审项目包含专业理论知识和工作业绩。当前，大部分省份高等职业院校基本沿用高等院校的职称评审体系，教师职务分为助教、讲师、副教授、教授四级，多以论文和项目作为评审标准。

四、研究启示

（一）推动高职院校招考分离

台湾地区高等技职院校多元入学方案，为不同特质的学生提供了多元化的入学通道，也给予高职院校一定的自主权，不同院校可根据自己的特色选择招生方式。招考分离的举措一方面确保了考试内容的科学性，另一方面也保证了考试结果的公平性。大陆地区针对高职院校实施的分类考试除统招统考外基本由各招生院校自主组织考试和录取，受制于考试人数及测量工具，难以保证测评适度的一致性与准确性，进而影响考试的公平性。大陆地区可借鉴台湾地区高等技职院校招考分离的理念，区域高职院校的单招可由区域内教育部门统一组织，确保考试内容和结果的科学性与公平性，招生则可由学校根据办学理念与特色自主选择，凸显职业教育特色。

（二）规划职业教育一贯课程

课程是现代职业教育体系内部纵向衔接的关键一环，2015年颁布的《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》在结构上增加了专业对应职业类别、衔接中职专业举例、接续本科专业举例条目，为中高职专业衔接提供了指导，但是作为核心的课程衔接尚无統一标准，造成中高职课程重复等问题。大陆地区应规划以职业能力为核心的职业教育一贯课程，从培养目标、专业设置、课程内容、体系保障方面入手，制订一体化人才培养方案，建立符合职业教育发展特色的课程标准，为职业教育内部衔接提供依据。此外，要完善高职院校学位制度，以学位标准引导课程设置和改革，形成专科层次学位—专业学士学位—专业性研究生教育一贯制的培养体系。

（三）完善高职教师资格准入制度

教师专业化是提高教学质量的保障，高等职业教育教师的专业化发展离不开符合高等职业发展特色的教师准入制度。发达国家和地区的经验表明，职业教育教师资格的获得需要完成相应的课程、具备理论知识及一定的教学实践经验并通过相关考试。大陆地区高职教师资格准入制度的改革应该更多关注教师培养的过程，对非师范教育学生，可在学校开设教育学程，设置教育学、心理学等相关课程，实行学分制，把修习相关学分作为报考教师资格证的必要条件。设置针对高职教师的教师资格认证体系，与普通高等学校教师资格认证体系相区别，体现职业教育的特色。高职教师的资格准入制度应将其专业技术资格证书、相关领域任职经历及教学能力纳入其中，并与教师专业标准对接。

参考文献：

[1]文贞喜.台湾与韩国高等技职教育之比较研究[D].台北：台北科技大学，2014.

[2]陈江.高职院校分类考试招生改革样态：问题与策略[J].高教探索，2019（2）：97-102.

[3]林政修.海峡两岸中等技职教育课程与教学之比较研究[D].广州：暨南国际大学，2013.

[4]李兴洲，耿悦.中高职衔接“课程链”建构研究[J].职教论坛，2017（6）：12-18.

[5]陈江.高职院校分类考试招生改革样态：问题与策略[J].高教探索，2019（2）：97-102.

编辑 赵瑞峰