初中作文教学不可区隔高阶认知写作

石伟伟

（福州市屏东中学，福建 福州 350001）

一、提出的背景

《典论•论文》道：“盖文章，经国之大业，不朽之盛事。年寿有时而尽，荣乐止乎其身，二者必至之常期，未若文章之无穷。”这与当今美国作文教学理念有点相似：“（美国）写作课程的设置不是个别人、少数人，或者一群人的事情，不是个人行为而是国家行为，是从国家利益的高度为学生的未来发展设置适切的目标。”［1］然而，当今一些教师没有意识到写作与学生未来的关系，更没想到写作与国家未来发展的关系，学生文章散发脂粉气、小家子气，具体表征有三：一是矫情，无病呻吟，文章没有真挚情感；二是肤浅，人云亦云，没有自己独到的思想，更不见自己对现实的反思或批评；三是视域狭窄，只关注自己的生活，不关注人生、社会，导致写作演绎的，是与高阶认知能力的区隔，是低阶认知能力的平庸生命，诠释的是浮华的语言与投机的技巧。

张华指出：“世界共同的核心素养，可化约成四大素养：协作（collabortion），交往（communication），创造性(creativity)，批判性思维(critical thinking),由此构成享誉世界的‘21 世纪4c's’。”［2］21 世纪竞争的世界，必然抛弃思想奴性与低阶认知的生命。浮华空洞的叙事，无助于学生核心素养中思维的发展与提升，无助于实现高质量的语言运用与建构，无法发展学生健全的心智，也无法培养21 世纪生命当具的核心素养。故而，引导学生实践高阶认知的写作，是当今语文教育者的责任。

二、高阶认知能力：阐释与教学作为

钟启泉认为“基础教育”特征体现在：“其一，强调‘基础性’——基础教育不是成‘家’的教育，而是成‘人’的教育，是培养有社会责任感、有教养的公民的教育。其二，强调‘能动性’——基础教育不能满足于‘低阶认知能力’，需要在低阶认知能力的基础上发展‘高阶认知能力’。”［2］何谓高阶认知能力？钟启泉道：“从布鲁姆（B.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修订的‘新版教育目标分类学来看，教育目标是由金字塔的基底起始向塔尖发展的，是由①记忆、②理解、③运用、④分析、⑤评价、⑥创造’6 个层次构成，①②③是低阶认知能力，④⑤⑥是高阶认知能力。”［2］审视叙事写作，高阶认知的写作含二种能力。

（一）知性思维能力

知性思维，“知性作为一个概念判断和推理的能力，是从概念规定表象对象开始进入纯概念思维，从而摆脱表象直接性的过程。”［3］它作为一种理解力，是形成抽象概念的能力，它具有分析、规定、划界、定义等性能。知性分析在叙事写作中，主要表现为三种能力。

1.阐释

这是对文章中心的理解性诠释，而拒绝浅表的描叙或铺陈。一个同学写母亲用大衣包紧送给“我”的饭盒，我瞥见旁边的一个母亲，给孩子披上雨衣，也从口袋里掏出包好的似乎冒着热气的包子。她写道：“我心一热，原来天下的母亲都是一样，都对孩子满怀挚爱。”

“中国人和美国人的思维不同。美国人擅长的思维方式是一种分析性思维，把一件事情一步一步、一环一环分得很细，我们擅长的思维方式是一种融合性的思维，觉得这个过程‘神而明之’，天知地知，你知我知，不需多讲。”［4］这位学生就是在演绎融合思维，没有对母亲满怀挚爱作更清晰的阐释。改为：“我心一热，原来，天下的母亲都一样细腻，这些繁琐的细节中流转着最质朴的温暖，与最简单而无微不至的母爱。”如此，就可看出思维的清晰与深度。

诸多学生写作只会铺陈罗列，不会从众多现象提炼或概括出中心词或中心句，思维散乱浅表。比如《快乐原来这样简单》最后道：“快乐就是与同学坦承交流；就是放下心中的杂念，一心为班级做点事；就是分享自己的学习收获。”没有概括，不见明晰的核心思想，若加上“快乐源自内心少些狭隘与自私，敞开胸襟拥抱自己的同学”，思想就见深度了。一个学生说母亲节她花两元钱为母亲买了一束康乃馨，忐忑地交给母亲，没想到母亲马上在朋友圈晒出女儿带来的甜蜜与幸福。她震惊了，晚上辗转反侧，突然想到书上的一句话：为爱而爱是神，为被爱而爱是人。这一联想，便概括出母亲无私挚爱的母爱品质，折射思想的深度与思维的综合能力，演绎从感性材料提取普世价值主题的知性写作。

3.下定义

下定义是一种用简洁明确的语言，对事物的本质特征作概括的说明方法。叙事写作中，则表现为审视事件，对潜隐的本质等作清晰的定义诠释。一学生写在执着追求钢琴梦中遇到挫折，问同学，他说他的成功就是演奏名曲，在挑战中获得技艺的突破。借鉴他的做法，却进步缓慢。后来调整了方向，从简单的曲目演练开始，渐渐有了进步。作者没有就此打住，而是回溯经历，幡然感悟：“执着不是不到黄河不死心的固执，而是为了梦想适时调整的坚持。”这是自己给“执着”下的定义，是对生活的彻悟，具有强烈的个人色彩。也正是因为有此色彩，文章彰显真挚情感与独特思想。

故而，作文教学层面，当引导学生注意三点：一是对自己的观点作阐释，以分析性思维诠释自己的审思；二是不能仅停留于现象的描述，要对众多现象提炼中心或共性并作概括；三是对描述的生活提取概念，并作定义界定。如此，学生的思维，才能得到发展与提升，文章迸发启迪心智的张力。

阅读教学层面，引导学生群文阅读、主题阅读中设置任务驱动，驱动高阶认知的思考，深化与构建学生的阅读思想。如学习七年级第二单元，可以感受《秋天的怀念》的亲情，《散步》中亲情尤其孝道之情，《荷叶•母亲》的母爱，我们可以设计“从这三篇文章中，联想你所学过关于亲情的文章，思考什么亲情是中最主要的特质”，引导学生展开思考与讨论。

（二）理性思维能力

理性思维，是一种有明确的思维方向，有充分的思维依据，能对事物或问题进行比较分析、质疑批评的一种思维，在叙事写作中，主要表现为思维的“二性”。

1.寻知性

大多数家长，普遍存在体育教育观的偏差，他们对孩子学习成绩的关心远比体育能力更为重视，这也就造成了家庭体育氛围的缺乏。因此，学校和体育老师都要有与家庭“携手并肩”的“作战”意识，架起沟通的桥梁，鼓励家长也积极参与到体育活动中来，树立全民体育意识，发挥家庭体育对学生的教育作用。

弗洛姆指出：“‘知’，意味着由表及里地寻找事物的根本原因和观看‘赤裸裸’的现实。”［5］写作中，寻知性就是演绎探析本质的意识，表现为认真冷静地审思生活，透析事件背后的文化、情感与潜隐信息等。看到福州市民不愿砍伐路中间的树，很多学生就会说：看到福州的绿意，看到市民生活的美好。这种感悟思想浅表。若有寻知意识，就会分析领悟这现象潜隐的情感或价值取向，有二个方法。一是分析这棵树的历史和周围市民的情感，品读出人们对往昔岁月的留恋，或对这棵树主人的热爱等。另一是从市民护树的心理、思想来分析，比如分析出市民对树这绿色生命的尊重；若再深入分析，就可读出福州市民土著优先、生命平等的意识。如是，不断引导学生分析人们的内心、价值取向等，文章彰显思想深度。

寻知性，也表现在不被生活表象迷惑，审思社会背景或历史文化，洞察更深层的原因。学生看到公交车上，孩子们抢占位子，无视旁边老人的眼光，心中一阵疼痛。他写道：“孩子的善心还未唤醒，我们的教育之路还很漫长。”这是浅层的感悟，不妨思考：为什么会有这样的行为？这与平时的家庭教育无关吗？跟各人自扫门前雪，不管他人瓦上霜的狭隘文化无关吗？“兼听则明，偏听则暗”，洞察生活，也就不能选择性的失明，要立体地审视生活。比如这次歌咏比赛班级几经波折而永不言弃，最后获得成功，可得出中心：永不言弃就能获得成功。这是俗套之见。如果审视周遭：有的人永不言弃为什么却没成功呢？成功是因为我班几次选择的服饰搭配呢？还是因为多声部的几次处理呢？……如是反思寻知，对“成功”就有更深层的理解：成功不只是永不言弃的意志，还有为矢向目标不断探索、调整的努力等。

教学中，可以设计“原来有真意”“经历了才知道”“_____的奥秘”“成功不止于_____”等题目，也就要引导学生学会分析原因，学会分析性理性思考，发掘潜隐的本质内核或事件折射的生活真谛，引导训练学生探析生活内核的寻知思维。

2.批判性

钟启泉认为：“学习者通过自主地思考，创造新的知识、新的自我、新的社会——这就是批判性思维教育的目标所在,这才是寻求更好的专家、更强有力的社会‘生存能力’”。［6］在叙事类的写作中，批判性思维主要空间有二：

一命题域：反思型写作。反思，turn over to think回头，反过来思考，即指对所做所为或人生经历的总结，并从中找出成功经验或失败教训。反思型写作（Reflective Writing）,要求作者描述一段经历或者一个事件，然后分析这段经历（或事件）的经验或教训；或是基于实际经历，发表感想、具体观点。台湾地区新北市修德国中陈丽云老师给笔者的题目，就体现对这种写作的引导：

从小到大，我们的身上或多或少都有疤痕，有的是跌倒受伤的疤痕、有的是被咬的疤痕、有的是发生重大的事件心里留下的疤痕……每一处疤痕都有一段特别的回忆，请你写下身上一处你印象最深刻的疤痕所发生的事件，并说明你的想法与感受。

这可见命题者的用心：引导学生回溯反思，再现刻骨铭心的“特殊回忆”。因此，作文教学中，可以设计《那一次，我真后悔》《教训让我成长》等题目，引导学生训练。

事实上，如果没有这样直白引导的命题，教师也可以引导学生学会批评自己或他人，养成反思的自觉。如以“比赛”为题，写自己比赛成功我们快乐，就没有启迪生活的价值，但如果侧重反思：我还有什么缺憾呢？我的比赛只是技能的比赛，品质上等还存在什么不足吗？则是演绎反思型写作，就有引人深思的新意。

二思维域：分析性审思。此为引导学生对现象、共识等的分析思考。“美国SAT 评分标准中，就有批判思维的原则，既对学生素质的要求，也是议论文的根本原则。这也就要读一切公认的说法，包括谚语、格言，都要进行反思，不管是马克思主义，还是建构主义，其活的灵魂，都是具体问题具体分析。”［7］团结就是力量，是共识，但学生若联想一次拔河比赛，合力却没带来成功，进而反思：这次团结合力，为什么就没有获得成功呢？是队员搭配不好呢？还是这次指挥出现问题？还是……这样就提升认知：“团结就是力量”，是有条件的，并不是放之四海皆准的真理。如此演绎“合力”为题的文章，则见对团结与成功的关系有了深刻的思考。可见，质疑，不仅锻造思维，更是扩展识见。

也当鼓励学生对社区对学校不良习俗的思考批评，彰显脱俗思想与炽热情怀。一教师命题“他们让我______”，学生填词：愤怒、厌恶，鄙视等，教师则认为是表现负能量。其实，学生对“丑陋对象”的分析思考并拒绝，就是对善的追求，这纯真的言语动机当呵护尊重。

三、实现高阶认知的前提条件

（一）学生要有逻辑意识

钟启泉认为：“日本梶天叡一在谈及‘语言能力’时，还进一步强调：‘其中的“逻辑思维”，指的是“判断与根据”“原因与结果”。我们多次强调儿童逻辑思维的必要性。逻辑思维薄弱的毫无章法的话语，是不会有说服力的，难以获得人们的理解。倘若‘逻辑思维’薄弱，也难以理解事物，难以运用学会的知识，甚至控制情感、欲望的理性思考也难以培养。”［8］

高阶认知能力的演绎，离不开逻辑的支撑。观诸习作，最常见的悖离逻辑的现象有二。

一是偷换概念。比如：“魏文侯不断刷新，改变治国方法，最终实现魏国霸业，我也必须刷新，刷新学习内容，只有这样我才能更进一步。”这两个“刷新”概念不一，前者是改变治国方法，后者是学习新的内容。概念偷换，思想就缺失张力。

二是判断与依据的脱离。此一是因果缺链接的密度：“前天正午，我一个人在深深的小巷子里漫步。不时听到有人议论一个叫‘拉面大王’的厨师，说他的面好吃、实惠。我内心便有了一丝波澜，想想在这个‘无商不奸’的时代下，怎么可能还有这样固守诚信的人呢？”“面好吃、实惠”，如何推理出后面的“固守诚信”？这“好吃实惠”后面还当加上“不改过去的品质”，语链才见紧密。

此二是因果缺失链接的条件，此常见为学生以文学描写作“理由”，如：“梅花吐蕊又凋落，循环往复了十六载。寒风嘲讽它，飞雪欺压它，它的笑容依然如旧。我在这个年龄，亦应当坚信自己有昂首怒放的那一天。”这第二句，是拟人手法、非现实再现的文学性描写，不能成为反思自省的依据。若此，不见真诚却见做作。

（二）教师要有责任意识

魏小娜认为：“国外母语作文教学中大多关注合乎逻辑、侧重理性表达的‘刚性’写作能力。如加拿大语文课程标准‘写作’部分指出：清晰高效的写作技能是思维能力的基础……为了清晰而有效的交流思想，学生必须成为训练有素的思想家，必须学会筛选组织观点。德国巴州语文课程标准在语言掌握方面要求学生有‘良好的口头、书面表达能力，能够准确报道，客观描述，清楚阐明自己的观点，能议事论理，正确阐释，自由发言。’”［9］而我国初中阶段，区隔高阶认知写作，大多训练叙事抒情类的写作，训练“有一种甜”“每个站点都有风景”“远方的呼唤”等赞美咏叹的“弱表达能力”（魏小娜语）的写作。“情感表达功能的言语，抒情色彩强烈的言语，具有言语的全部特征，很难归之为智力活动。”［10］于是，审视世界，眺望未来，不能迁就学生的思维与情绪，当从教学、作文命题与评价中，设法引导学生培育高阶认知思维，开启学生的心智，实现核心素养的培养。

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》“第二部分课程目标与内容”指出：在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。为此，我们也就是引导学生注重阅读，厚实积淀，扩大视域，丰富思想，教师要为学生阅览文化、道德与全球变化思考的书籍设立有效机制。同时要引导学生关注社会、人生、世界。比如，学生写《就这样我埋下一颗种子》，写自己与窗前小树“相处”的故事，由树的折断引发心灵的震撼，反省自己而埋下向善的种子。教师就当教育引导：这是散文化小资情趣之作，如果能转向对身边弱势群体的关注，感受施善的温暖与受善者的感激，心中埋下善待弱者的种子，文章就更有现实意义。

四、结语

刘铁芳认为课程有三种类型：一是彰显感性能力的诗性课程；二是重在培养分析、判断、推理能力、深化个体理智水平的智性课程；三是侧重个体对世界的整体性理解，强调整体性思维、关系思维，重视反思能力与创造性综合实践能力的培养的理性课程。［2］少年强则国强。初中语文教学，不能仅限于满足诗性课程的演绎，要为智性课程与理性课程的开展不懈探索，以培育学生的高阶思维能力，塑造迎接21 世纪挑战的强大生命。这是时代的期待,也是语文教育者的责任。