比较法在群文阅读教学中的运用——以初三教材文言文复习教学为例

陈淑环

（厦门市内厝中学，福建 厦门 361101）

一、比较法及其在群文阅读教学中的运用价值

比较阅读是一种以探究性为阅读目的的阅读方式，即将若干文本（或同一文本的不同形式）借助一定的阅读方法进行比较分析，从而获得深层次、有个性化文本解读的一种阅读方式。比较法是探究性阅读的学习方法之一。它有两种基本做法，一种是纵向比较法，即对同一作者不同时期的作品，或同一作者不同时期用相同创作方法的同类题材作品，通过比较，挖掘作品间存在的同中之异或异中之同；另一种是横向比较法，即对同一时期不同作者但题材相近的作品，或表述同一对象时可能出现相似或相背的不同作品，或同一作者表述同一问题时候可能出现相背之处的不同作品，通过比较，提炼异同，求得阅读新发现。［1］

群文阅读是一种教学方式，有特定的教学取向和教学追求。随着群文阅读模式出现，精读一统天下的阅读局面被打破，这种群文阅读是精读的补充，它采用更多的是默读、跳读、浏览等快速阅读方式。［2］传统的单篇课文阅读教学模式，其教学效果和阅读效果往往与既定教学目标相距甚远，学生并没有透过这样的阅读教学活动滋生真正意义上的阅读新鲜感和探究欲。虽然文章中可能有精微深刻的地方还没被阅读发现到，但还是没有多少学生会愿意去重读一篇已然是“一目了然”的文章。运用比较法于群文阅读教学中，就是要引发学生思考有一定难度的问题，多提有一定难度的问题，然后在较长时间的思考和阅读探究过程中不断提真问题和解决问题，最终获得对文本深层次的理解。

二、比较法在初中文言群文阅读教学中的运用

苏霍姆林斯基说：“学生通过阅读获得的智力发展水平如何，取决于阅读技能的习得与否。”由此可见，阅读教学策略的选择恰当与否，对于提高学生阅读成效，促进学生习得阅读技能起着关键性作用。那么，什么是阅读策略呢？它是根据理解的要求、文章的性质弹性调整阅读方法，是为达到某种阅读目标所采取的一系列有计划的阅读方法和技巧。［2］因此，有效的群文阅读教学，除了要有适合的文本，还要讲求一定的教学策略。基于此，笔者认为，运用比较法于群文阅读教学，在一定程度上，能够让学生在阅读过程中，获得新的阅读体验和思考，形成阅读经验，习得阅读技能，最终达成有效阅读的教学目的。［3］

（一）立足教材文本，挖掘阅读教学议题，开展有效二次阅读

教师的“教”是为了让学生的“学”能愈发自如和主动，最终学有所得、学有所法。阅读教学中，教师该如何做到“授渔”呢？笔者认为，立足教材文本，教师通过引导，整合教材文本，挖掘阅读教学议题，运用比较阅读法策略，引导学生联结具有某种共性特征的文本进行有效甚至高效的二次阅读。

如教学完《岳阳楼记》和《醉翁亭记》两文，笔者告诉学生，这两篇文章跟学过的《小石潭记》一文有异曲同工之妙，可以把这三篇文本进行多角度地比较阅读。很快，学生在稍作一番的研读和思考后，有了自己的阅读发现。他们如是说，“文章内容都是借景抒情来抒发作者抱负或情怀的”“文章都是在作者被贬官的情况下写的，或表怀济世安民之心的高尚情感，或表达寄情山水的落寞情怀”……学生精彩的阅读发现很是让笔者感到欣慰。笔者不但及时给予了肯定和鼓励，并顺势围绕他们的这些发现再做具体内容的对比阅读指导。学生能够紧扣自己阅读发现所得出的结论，立足文本中相关段落或词句，发言的内容做到了有理有据，对文本间具有的某种联结的地方也确确实实做了有一定深度和广度的探究与解读。又比如，有学生会做这样的具体比较和阐述：文章结构技巧有别，《岳阳楼记》开篇记事，中间生动写景，借景生情，最后精辟议论，点明主旨，主题表达直接，在描“迁客骚人”仕途进退的悲喜之情后，直接展现了作者“不以物喜不以己悲”的磊落胸怀和以天下为己任的政治抱负；《醉翁亭记》开篇描写醉翁亭秀丽环境和自然风光，“乐”字提挈全篇，妙用照应和伏笔，在“醉”中乐，和“乐”中醉中，把作者“与民同乐”的济民之情隐含在描写叙述之中，勾勒出一幅太守寄情山水与民同乐的画面，主题表达含蓄而深沉；《小石潭记》全篇运用景物描写，寄情于景、情景交融，生动写出了小石潭环境景物的幽美和静穆,表达出作者被贬官后内心的孤凄之情。

“议题”是群文阅读的灵魂，是开启群文阅读的引擎，文本因它而选，教学因它而立，建构因它而生。如果把群文阅读比喻成一条美丽的珍珠项链，议题就是串联起那一颗颗珠子的丝线。议题，让教学与教材文本的联结有效。找准文本间可比较的议题，学生在二次阅读、比较辨析和交流中，随着阅读新发现的接连不断，自主阅读的主动性和探究热情空前高涨。这样，学生的阅读不再停留于浅层次的阅读，而是有了更为明确的阅读方向和更深层次的阅读目的。

（二）整合教学目标，规划阅读教学模块，凝练语用与思维训练点

语文课标指出“阅读要充分体现语文课程的实践性和综合性”。基于此，教师必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排，在选文和组材时候，依课标和议题需要，按作品风格、写作对象、写作技巧、写作特点等方面来整合文本的教学目标，重新规划文本阅读模块，确定文本阅读的语言运用和思维能力训练点，在此基础上，明确阅读要求和阅读任务，确实指导开展阅读教学活动。［2］

比如，关于文言字词的积累，文言复习教学中，因为复习的文言篇目不少，如果还逐篇逐字逐句抓落实的话，不仅会让复习教学陷入僵化的模式，而且还会大大挫伤学生对文言文的复习热情，显然，这样的复习教学是低效甚至是无效的。为此，教师要能够对所要复习的文本进行必要的整合，规划文本模块，引导学生立足教材文本，从字词句入手，对同一专题的多篇文本进行仔细观察、甄别和遴选，梳理归纳出各文本中的基础知识和重点词句，以达成既定的教学目标。如对于同属战争类题材的《得道多助，失道寡助》《唐雎不辱使命》《曹刿论战》这三篇文章，学生在教师引导下，仔细观察文中一词多义的现象后马上有了自己的新发现。“之”字在文本中反复出现，且根据语言环境判断，不同句子中的“之”字用法是不尽相同的。比如“长跪而谢之”与“亲戚畔之”中的“之”都是代词，用法是相同的。而“忠之属也”“小大之狱”“封疆之界”中的“之”则有别于“专诸之刺王僚也”中的“之”，前三句中的“之”都是助词（相当于“的”），后一句的“之”是结构助词（用在主谓之间取消句子独立性，无实义）。在学生自我发现的基础上，此时，教师再顺势引导联系此前教学过的其他“之”字不同用法的文言句子，这样，学生温故知新的同时顺理成章地系统梳理出关于“之”字的几种常见的不同用法。

对同属劝谏类的文章《出师表》《邹忌讽齐王纳谏》和《马说》，可从文本内容、表达方式和表现手法等角度进行对比阅读。经过引导和阅读交流，学生有了比较清晰的阅读发现。如内容上，三个文本都体现了臣子对在位统治者的劝谏，所不同的是：《出师表》中诸葛亮不仅反复劝勉后主刘婵要继承先帝刘备遗志，亲贤远佞，还陈述了自己对蜀汉的忠诚和北取中原的坚定意志；《邹忌讽齐王纳谏》记叙邹忌讽齐王纳谏，使齐王广开言路、修明政治的故事，说明广开言路的重要性，《马说》借伯乐和千里马的传说，赋予千里马和食马者象征义，表达作者韩愈对统治者的不识人才以及摧残、埋没人才的强烈愤慨。表达方式和表现手法上，《出师表》和《马说》都以议论为主，所不同的是《出师表》言辞恳切，以议为主，叙事中带有浓厚抒情色彩，而《马说》托物言志的写法，虽也是以议为主，但却讲究文采；《邹忌讽齐王纳谏》故事性强，运用比喻类比、以小见大手法，着力表现古人的劝说艺术。此外，针对文本均属于劝谏类的特点，学生也有自己的阅读观点，学生认为，劝说方式上看，《出师表》中的诸葛亮和《邹忌讽齐王纳谏》中的邹忌都不约而同地向君主提出了广开言路、修明政治的建议，所不同的是诸葛亮直接提建议，而邹忌则从与徐公比美中悟出治国的道理，进而讽劝齐王纳谏的，是间接提建议。

选文是议题的支撑，也是议题的有效证明。文本为议题的展开讨论提供了素材依据，而群文阅读议题的确定也可以有多重方向的选择优势，所以，找准阅读的点，明晰阅读方向，才能有效促进学生阅读思维，提升阅读实践成效。［4］

（三）创新教学模式，指引阅读探究方向，引领认知有效阅读路径

单篇阅读也好，群文阅读也罢，创新阅读模式，可以有效提升阅读质量，加大文本解读力度，拓展阅读知识面，进而形成一定的阅读能力。创新，意味着阅读探究方向的正确选择与精准把握，以达到引领认知有效阅读路径的目的。不可否认，找准对比点或可比点来进行局部化、精细化的探究，不失为一种创新的阅读模式。

初中教材中文言篇目多且内容杂，面面俱到的教学方式显然已不能适应当前文言考试题型改革需要。课堂阅读教学活动的开展，旨在不断创新阅读教学模式，引领教学对象勇于探究阅读的方向，寻找有效阅读的路径。基于此，文言复习教学中如何化整为零，既不陷入篇篇逐一教学复习的牢笼，又能一衣带水，取得以点带面的复习效果呢？笔者认为，采用比较法阅读是一种行之有效的复习教学方法。比较阅读有的是全文的比较，但实际上更多的是采用精彩片段的比较。

如何找到文本与文本之间的“对比点”或“可比点”呢？笔者认为，从不同文本之间的内容或形式方面存在的各种联系中来抓主要联系，并围绕文本创作背景、内容、语言、表达方式、表现手法、艺术特色等方面，根据阅读的目的要求和文体特点来确定可比点，选取对比点。比如，根据主题分类，整合初中所教学文言篇目，可大致按言志类、战争类、学习类、山水类、治国类、人物传记类、劝谕类、民间艺术类、生活情趣类和寓言神话类共十种类型来划分。课堂阅读教学中，教师把分属同一类型的文本拎出来作为一个整体的阅读复习教学模块，引导学生尝试探究并比较同类文本在内容、结构、语言、思想感情和表现手法等方面存在的联系点和可比点，最终达成提升文本解读深度与能力的目的。

得法于课内，用法于课外，这是阅读的根本，也是阅读教学的终极目标。一篇带多篇，或课内多篇，或课外多篇等群文阅读的建构方式因文本特点不同而有别，但有层次地阅读始终贯穿阅读的始终。比较阅读的范围不是仅仅局限于课内所学文本的阅读量而已，广泛阅读并能够自觉做到依本择法，进行多角度多思维课内外比较阅读，才能获取更多更深刻的阅读体验。但基于课堂教学时间有限的局限性，开展这样的群文阅读教学活动，教师只有大胆放手“让学”，让学生自己读，才能让学生个体在阅读中再学习再阅读。因此，在以品读感悟、师生同读共议为目的地群文阅读教学中，教师要做到不仅引导学生读，而且还要给学生指引阅读探究的方向，这样，可以方便学生在阅读中好好地“品”，在反复的“读”和“品”中摸索有效阅读的路径，以期不断积累阅读的经验，最终达到逐步构建个人阅读和探究的知识体系的阅读目的。

一堂优质的语文群文阅读教学课，考虑到的不应仅仅只是课堂的预设与生成，还要有打破传统的单篇阅读教学模式的勇气。群文阅读是阅读教学的补充。如果说感性认知的单篇阅读是一种静态的浅阅读，那么理性思考的群文阅读则是一种动态的、充满暗流涌动、思维火花迸溅和智慧绽放的深阅读过程。这种创新的深阅读方式为学生今后阅读同类文本指明了阅读的方向和思路。引领学生创新性阅读，把阅读的主动权交给学生，只有这样，才能让学生尽情地品味阅读，享受阅读，在群文比较阅读中构建出一条适合自己阅读的路径。