《师说》：传“道”者的坚守与呐喊

李彬

长期以来，人们一直把《师说》视为一篇传播尊师重教主题的文章，认为文章从三个维度阐释其思想价值，即教师的作用、择师的标准、从师的意义。这些实用化的理解，似乎无可非议。文本阐释学认为，细读文本不能忽略特定文本的写作任务，文本内容的理解必须受到特定文化背景的制约。解读作品既要尊重文本，又不能陷入狭隘的“文本中心论”，割裂文本与写作背景的联系。当然，历千年时代变换、语境更迭，后人欲完全还原作者本意，则是道阻且长。因此，最大限度地追溯时代语境，还原写作本意，应是中学语文文本解读的基本任务。《师说》的写作目的是什么？“余嘉其能行古道，作《师说》以贻之”。如果还能关注到它是一篇“序”，回到古人赠序所特有的推重、劝勉功能，那么就很有必要探讨李蟠“行古道”的具体内涵。同时，结合韩愈作为古文运动旗手的特殊身份，审视那场文化运动的时代背景，也许能更全面准确地理解《师说》乃至古文运动在传承儒家文化方面的重要作用，澄清《师说》所传之“道”的真实内涵。

一、从《师说》的文本語境看“道”的含义

现行人教版高中语文必修三第三单元课文《师说》共四百五十六字，其中“道”字出现十一次。教材对于这十一个“道”进行解释的地方共有五处（原文下方为教材的注释）：

1. 师者，所以传道受业解惑也。

老师，是用来传授道理、教给学业、解释疑难问题的人。

2. 吾师道也。

我（是向他）学习道理。

3. 道之所存，师之所存也。

道存在的（地方），就是老师存在的（地方）。

4. 师道（之不传也久矣！）

从师的风尚。道，这里有风尚的意思。

5.（余嘉其能行）古道。

指古人从师之道。

根据这五处解释，我们发现“道”字在本文中有两个基本义项，第一、二处明确解释为“道理”。第三处没有解释，仍旧为“道”，大概编者的意思是不用解释，沿用第一、二处“道理”义项。第四处作了特别强调，解释为“风尚”。第五处没有解释，仍旧为“道”，应该是沿用第四处“风尚”义项，不再解释。

除了这五处，其他六处“道”字均没有注释，我们可以理解为参照这五处即可。至此，我们得到一个基本的认识，《师说》一文十一处“道”字，有两个基本义项，九处解释为“道理”，两处解释为“风尚”。按照这样的解释，文本基本可以理解通顺，没有什么障碍。清代章学诚说过：“六经皆史。”经典作品往往就是一个时代的历史烙印，因为经典作家写文章总是要“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的。韩愈是一代文豪，也是一个积极入世的儒学捍卫者，《师说》怎能是脱离时代的泛泛之谈？这里的九处“道”字真的就是课本注释所言的“放之四海而皆准”的“道理”吗？“道理”之义是不是今人的泛指性阐释呢？韩愈的“道”到底指向什么？带着这些疑问，再来看《师说》课文后面附录的“韩愈论作文”三段文字时，我们就更加怀疑“道理”的解释了。附录的三段文字如下：

愈之为古文，岂独取其句读不类于今者邪？思古人而不得见，学古道则欲兼通其辞;通其辞者，本志乎古道者也。（《题哀辞后》）

读书以为学，缵言以为文，非以夸多而斗靡也;盖学所以为道，文所以为理耳。苟行事得其宜，出言适其要，虽不吾面，吾将信其富于文学也。（《送陈秀才彤序》）

或问：为文宜何师？必谨对曰：宜师古圣贤人。曰：古圣贤人所为书具存，辞皆不同，宜何师？必谨对曰：师其意，不师其辞。又问曰：文宜易宜难？必谨对曰：无难易，唯其是尔。（《答刘正夫书》）

三段文字是解读《师说》的钥匙，它们都在反复强调“为文”的目的是“学古道则欲兼通其辞”“志乎古道”“盖学所以为道”“宜师古圣贤人”。显然，教材所作的“道理”“风尚”的解读，并非《师说》之“道”的原意。

从《师说》第三段“圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃……是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”可以看出，“闻道有先后”的“道”就是“孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃”所学习的“道”。即，孔子向郯子“请教官职的名称”，向苌弘请教“音乐”，向师襄“学过弹琴”，向老聃“问礼”。《师说》是写给李蟠（唐德宗贞元十九年进士）的，其推重、劝勉功能极为突出。韩愈所言“余嘉其能行古道”的“古道”，就是《师说》中所褒奖“李氏子蟠”的“好古文，六艺经传皆通习之”的儒家道统，此与开头“传道受业解惑”也形成了呼应之势。

至此，我们终于明白：韩愈在《师说》中反复强调的“古道”原来是儒家的“六艺经传”。

二、从中唐时代的政治需要看“道”的含义

唐王朝自安史之乱后国运由盛转衰，韩愈即生活在中唐时期的代宗、德宗、顺宗、宪宗、穆宗五朝。此时，无论是政治军事，还是经济民生，盛唐气象都已一去不复返，唐王朝处于前所未有的动荡不安中。安史之乱后，中唐社会有三大社会祸患，一是藩镇割据，二是宦官专权，三是佛老兴起。藩镇割据、宦官专权动摇了大唐王朝的统治根基，使儒学失去存在的制度保障;佛老学说的泛滥挑战了儒学仁义安天下之道。

贞元十四年，夏州暴乱;贞元十五年，汴州兵乱;贞元十六年，徐州兵乱。由于借外族平叛，吐蕃、回纥乘机劫掠吞并。元和十年，平卢节度使李师道遣刺客刺死主战派朝廷宰相武元衡，刺伤御史中丞裴度，一时朝野惶惶。元和十四年，唐宪宗为宦官所弑……安史之乱后，宦官集团得以擅权干政。正如清人赵翼所言：“东汉及前明，宦官之祸烈矣，然犹窃主权，以肆虐天下。至唐则宦官之权反在人主之上，立君、弑君、废君，有同儿戏，实古来未有之变也。”[1]《新唐书·百官志》记载：“天下观一千六百八十七所，道士七百七十六，女冠九百八十八;寺五千三百五十八，僧七万五千五百二十四，尼五万五百七十六。”[2]如此庞大的寺庙和人数，使得国家财政不堪重负。

面对政治动荡、藩镇割据、民生凋敝的社会现状，深受儒家思想熏陶的韩愈在痛苦中全面反思：如果君有君道，就不会有宦官专权、刻薄邀宠的现象;如果臣有臣道，就不会有藩镇割据、形同异国的局面;如果民有民道，就不会有佛老蛊惑民众、危害国运的祸祟。于是，对孔孟儒学的传承与重建就成了韩愈的不二之选。在《师说》中，韩愈不仅强调必须从师学习，更强调要学习“古道”，恢复儒家传统，维护大唐的安定团结，这是《师说》的本意，也是时代的政治需要。

从古代教育史角度来看，唐代教育已经有了长足的发展，“达到了世界上和中国空前的昌盛程度”[3]，官学私学都已较为繁荣。柳宗元被贬柳州，“衡湘以南为进士者，皆以子厚为师”[4];韩愈自己也师从众多名师并奖掖后学李翱、李汉、皇甫湜、孟郊、张籍等人;《师说》也有“爱其子，择师而教之”“巫医乐师百工之人，不耻相师”之说，可见当时学风之浓郁。这似乎与《师说》中“士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之”“不拘于时，学于余”的不良学风相矛盾。那么，我们首先要把“不拘于时”的“时”究竟指向什么这个问题搞清楚。从当时“末学之驰骋，儒道之不举”的“取士之失”[5]，致使“生徒不以经学为意”[6]的科举大背景来看，“时”当是指由于儒学地位屡屡遭到佛、道冲击，致使儒家地位每况愈下的科举取士标准之失，即士大夫、权贵之族“由汉氏以来，师道日微，然犹时有授经传业者;及于今，则无闻矣”[“7] 以京兆同华为荣，而不入学”[8]的趋利忘道、攀附权贵的不良现状。一方面是在李唐统治者的提倡与默许下，佛、道地位交替上升，魏晋九品中正制遗留的“士族高门”等级观念沉渣泛起;另一方面是儒家道统岌岌可危，动摇了国家的统治根基。由此看来，当时的学习风气虽然比较正常，但是儒家之道失去了应有的主导地位，这就是韩愈深恶痛绝的“古之道不足取于今”[9]的恶劣“时”风。

韩愈认为自从佛教传入中国后，老百姓逃避赋役、不事生产，朝廷收入锐减，有才干的官吏因崇佛而不事政务。因此，他提出用“道统”来对抗佛教的“法统”。他认为“道统”由尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔子再传到孟子，其根本作用是规范社会秩序。《师说》创作于贞元十八年（公元802年），正是韩愈任四门博士之时，其文强调的“传道”之说，与次年春天所作《送浮屠文畅师序》“是故道莫大乎仁义，教莫正乎礼乐刑政”[10]一脉相承。当韩愈的学生张籍非常推崇韩愈“目不睹圣人而究圣人之道，材不让于颜子”[11]时，韩愈再次强调了自己所得即是孔孟之道：“天不欲使兹人有知乎，则吾之命不可期;如使兹人有知乎，非我其谁哉？其行道，其为书，其化今，其传后，必有在矣……非好己之道胜也，己之道乃夫子、孟子、扬雄所传之道也。若不胜，则无以为道。”[12]由此我们也就不难理解韩愈“虽然，使其道由愈而粗传，虽灭死万万无恨”[13]的卫道信念以及“欲为圣明除弊事，肯将衰朽惜残年”的毅然决绝。正是由于韩愈对儒学的提倡，使得他成为孟子学说的代言人，“孟子千世之后，独有一昌黎先生”[14]。

三、从古文运动的文化思潮看“道”的含义

安史之乱后，传统的儒家社会秩序受到了一定程度的破坏，佛教的入侵严重威胁人们的精神信仰。于是“不平则鸣”，韩愈认为孔孟之道事关国家的安定与发展，故立“圣人”之说，大张旗鼓地继承和发展孔孟仁义思想。他提出把儒学所维护的封建纲常作为修身、齐家、治国的最高理想，以崇儒卫道为己任来排斥佛道二教，同时用“文以载道”“文道统一”来改良文风。

作为读书人的代表，韩愈为科举士人确立了精神准则：“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意。”[15]归根结底，国家要长治久安，必须推行并维护有道社会，社会秩序的实际运转者需要“返己修诚”“正心诚意”，完善自我道德修养。

夫所谓先王之教者，何也？博爱之谓仁，行而宜之謂义。由是而之焉之谓道。足乎己无待于外之谓德。其文：《诗》《书》《易》《春秋》;其法：礼、乐、刑、政;其民：士、农、工、贾;其位：君臣、父子、师友、宾主、昆弟、夫妇;其服：麻、丝;其居：宫、室;其食：粟米、果蔬、鱼肉。其为道易明，而其为教易行也。……曰：“斯道也，何道也？”曰：“斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉。”[16]

由《原道》可知，“斯道”包含如下内容：一是道德教化，包含“仁义道德”的儒家伦理;二是知识教育，包括《诗》《书》《易》《春秋》;三是政治制度，有礼、乐、刑、政。韩愈的教育思想是通过“传道”使人们遵守封建制度赖以存在的君臣、父子、夫妇、昆弟、宾主、师友的纲常伦理，即儒家提倡的人伦秩序。也就是说，韩愈强调的教育目的必须符合这个道统，政治与品德是教育内容的重要组成部分。韩愈反对佛教，最大的原因是佛教的“心”“性”之说影响了中央政权的权威，离散了君臣关系，消解了与封建政权相适应的人伦关系和各种社会属性，对封建社会秩序构成了颠覆性的威胁。今天看来，韩愈的教育思想虽然有时代的局限性，但在当时对于维护国家的安定团结，保护百姓的生命财产，具有一定的现实意义。

基于这样的时代背景，恰逢青年士子李蟠前来求学问道，韩愈自然要大加褒奖李氏“能行古道”，期待重振儒家伦理。在《师说》中，“传道受业解惑”的排列顺序表明韩愈所认可的“师”是以传承儒家之“道”为首要任务的，“受业”是授“儒学之业”，“解惑”是解“儒学之惑”，“古之学者必有师，所以通其业，成就其道德者也”[17]。苏轼在《潮州韩文公庙碑》评论韩愈说：“文起八代之衰，而道济天下之溺。”[18“] 衰”包含三层含义，一是文体局限于骈偶，二是内容不载儒家道义，三是文气萎靡。韩愈对古文运动的最大贡献就是“起八代之衰”：文体复古，恢复东汉以前的朴实散文体;文章内容复古，道先于文;文气复古，恢复古文浑厚的精神气象。“道济天下之溺”，就是要振兴儒家道德，破除当世佛老的迷惑。简而言之，韩愈发起古文运动的外在表现是振兴文道、整肃文风，而根本目的则是“本志乎古道者也”“崇儒尚学，以正风教”[19]。

韩愈具有深厚的儒学渊源，他三任国子监博士，一任祭酒，有从事教育工作的实践经历，且弟子众多，“愈成就后进士，往往知名。经愈指授，皆称韩门弟子”[20]。“传道受业解惑”，都是在儒学范围之内，其与“童子之师”截然不同。教学“句读”的“童子之师”只是传授知识的“经师”，能“传道”育人的才是真正的“人师”。“传道”是教师的重要职责，教育的要义就在于立德树人，治国安邦。“闻道”之人方能为“师”，“道”与“师”相互依存。“受业解惑”是为“传道”服务的，如果仅仅“授之书而习其句读”，而没有重视人文精神的培育，那就真的是“小学而大遗”了。基于韩愈复兴儒道的巨大贡献，宋代大儒石介在《尊韩篇》云：“自孔子来二千余年矣，不生圣人，若孟轲氏、扬雄氏、王通氏、韩愈氏，祖述孔子而师尊之，其智足以为贤，孔子后，道屡塞，辟于孟子而大明于吏部。”[21]宋代以来，韩愈成为儒道传承的重要人物，当政者已经不把他仅仅视为文士，而是尊为儒家贤人，“元丰七年，朝廷以孟子配享孔子，并以荀况、扬雄、韩愈三人从祀孔庙”[22]。

综上所述，作为中国古代教育史上的不朽名篇，《师说》虽然论述了择师的标准、从师的意义，但是它们的前提条件是“师者”要能“传古道”。结合中唐时代的社会状况、政治需求和韩愈毕生坚守的道统思想，作为赠序的《师说》，其写作目的应该是呼唤“师者”要肩负安邦固民的“传道”责任，“学者”要把“行古道”作为学习要务，这与当今新课标所提出的“立德树人”之育人目标不谋而合。至于今人把《师说》理解为教师职业的作用、择师的标准，只能说是一种古为今用，并非韩愈的本意，这是必须尊重也必须明确的事实。