高考评价体系下语文“教考和谐”的几点思考

温红博 刘小莉

2020年1月，教育部颁布《中国高考评价体系》（以下简称“ 高考评价体系”）。这是落实国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》精神，从深化高考内容改革、推动高中育人方式改革所进行的顶层设计。[1]高考评价体系由“一核”“四层”“四翼”三部分组成：“一核”为考查目的，即“立德树人、服务选才、引导教学”，是对素质教育中高考核心功能的概括，回答“为什么考”的问题;“四层”为考查内容，即“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”，是素质教育目标在高考内容中的提炼，回答“考什么”的问题;“四翼”为考查要求，即“基础性、综合性、应用性、创新性”，是素质教育的评价维度在高考中的体现，回答“怎么考”的问题。[2]高考评价体系通过解决高考“为什么考、考什么、怎么考”等問题，对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题给出了回答，是深化新时代高考内容改革的基础工程、理论支撑和实践指南，对于未来语文高考试题命制和语文教学具有深远的意义。那么，在语文科目中如何落实高考评价体系，如何实现高考评价改革与语文学科育人目标的衔接？如何理顺语文学科教考关系，实现“招—考—教—学”的良性互动？本文就本次颁布的高考评价体系下语文学科的“教考和谐”问题略谈一二。

一、衔接高考评价改革与语文学科育人目标的关键：情境

高考评价体系的首要特点是以价值为引领，明确将立德树人作为高考的根本任务。围绕立德树人根本任务，高考考查内容创新性的设计为层级关系，而不是通常的并列或递进关系，突出了核心价值在“四层”考查内容中的首要地位和引领作用。高考评价体系的第二个特点是以素养为导向，突出“促进学生核心素养发展”的素质教育理念和目标。高考的基本形式是纸笔测试，比较便于对陈述性知识、程序性知识的考查，对情感、态度、价值观等方面的考查难度较大。那么，如何在考查中将立德树人与核心素养有效结合并落到实处？高考评价体系创造性地以充分体现核心价值的问题情境承载考查内容，情境成为实现“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”综合评价的载体。

情境与核心素养概念相伴而生。进入21世纪，教育者越来越认识到囿于学科内部的知识、技能和能力，无法满足学生终身学习和快速变革的社会发展的需要。研究者提出教育应该培养学生具备适应终身学习和社会发展需要的必备品格和关键能力，即核心素养。现在，核心素养已成为世界各国教育改革、课程改革的主基调和主方向。在厘清核心素养内涵的过程中，研究者逐渐认识到核心素养与情境存在着天然的内在关联，谈及核心素养必然涉及情境。核心素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行情境任务的内在品质，是在个体与情境的有效互动中生成的。

我国语文教育领域知晓情境这个概念始于国际经合组织开展的PISA（国际学生评估项目）测试，特别是2009年上海在PISA阅读测试中取得世界第一的成绩后，阅读素养、阅读情境进入语文教育者的视野。人们逐步接受阅读素养的概念，并能将其与阅读能力区分，逐渐认识到个人阅读、公众阅读、职业阅读和教育阅读等不同的情境是体现阅读素养的关键，对核心素养的跨学科、综合性特质有了更为深入的理解。近年来，我国开展了大量对于核心素养的研究和探索，比如2017年修订的高中课程标准，核心素养是其中的关键理念。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“语文课程标准”）明确指出，素质教育的核心是发展学生的学科核心素养。[3]聚焦于语文核心素养的培养是语文课程标准改革的最大特色和亮点，反映核心素养的“情境”“任务”“活动”等成为语文课程标准中的高频词。[4]语文课程标准在教学和考试两个方面都突出了情境的重要性：教学上，根据情境构建了18个任务群作为教学内容的主题;考试上，强调以具体情境为载体，并建议情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动。社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。

高考评价体系高度契合语文课程标准的新思想、新要求，将知识、能力等考查内容拓展到包含价值、素养的考查内容体系，并以情境来承载考查内容，实现考查要求。高考评价体系将情境分为生活实践情境和学习探索情境。生活实践情境与日常生活以及生产实践密切相关，考查学生运用所学知识解释生活中的现象、解决生产实践中的问题的能力。学习探索情境源于真实的研究过程或实际的探索过程，涵盖学习探索与科学探究过程中涉及的问题。

高考评价体系强调试题命制的情境化设计，紧密联系学生日常生活实际，在现实的问题情境中考查学生核心素养的发展水平，这将助推语文学科关键能力和核心素养在教学与考试中的落实。高考评价体系以情境作为考查载体，实质性地链接高考评价改革与语文学科育人目标，这将为引领语文教育教学回归到立德树人、培养学生的语文核心能力提供可行的路径。高考语文以问题情境承载考查内容，回归语言文字知识的本源，指向了语文学科考试和教学的共同目标，即培养学生运用语文知识解决日常生活以及生产实践问题的能力;明确了语文学科考试和教学的共同任务之一是为高等院校培养与选拔合格新生、提升高校生源质量。这对于理顺语文学科的教考关系，统一思想认识，进一步明确语文学科的教育教学目标具有重要的导向作用。

在高考评价体系下，高考语文以情境为载体评价学生语文核心素养，凸显了语文素养在应对生活实践、应对未来的学习，特别是应对高等教育学习的重要性。高考的基本功能是服务选才，是为不同类型的高校选拔出符合要求的新生，其选拔水平关系到高等教育质量乃至国家创新人才的培养质量。即将进入高等教育的学生在未来生活中面临的主要活动场域是高等教学的学习情境。大学阶段的学习具有专业化、学术性特征，几乎所有专业的学习和研究既要阅读大量的专业性教材、文献资料，也要进行大量的专业性、学术性写作。胜任高等教育学习情境的语文素养，对于学生适应大学的学习、高效率并高质量地完成高等教育具有重要的价值和意义。

高考评价体系适应新形势下经济社会发展对高素质人才的需求，以生活实践情境和学习探索情境，特别是未来高等教育中的专业性、学术性学习情境，作为语文素质的考查载体，将助推语文学科关键能力和核心素养在教学与考试中的落实，彰显语文素养在高等教育人才培养和选拔中的重要意义。

二、理顺语文学科教考关系的抓手：关键能力

在评价理念上，高考评价体系将知识与能力的考查内容拓展至包含价值、素养、能力、知识的考查内容体系，实现了高考“知识立意”“能力立意”评价向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”综合评价的转变。高考考查内容以学科素养为导向，考查应对生活实践与学习探索情境中的问题所需要的知识和能力，尤其是学生应对未来高等教育的学习所需要的核心素养和关键能力，為语文学科理顺教考关系、实现“以考促教、以考促学”提供了抓手。

高考评价体系立足于服务国家、服务高校选才这一基本任务，这需要语文高考必须重视高等教育的学习和研究情境，这种情境中凸显的跨学科、高水平的语文素养，对于高等教育场域中的学习具有决定性作用。学科素养是即将进入高等学校的学习者在面对生活实践情境与学习探索情境中的问题时，能够在正确的思想价值观念指导下，合理运用科学的思维方式方法，有效地组织整合学科相关知识，调动运用学科的相关能力，高质量地认识问题、分析问题和解决问题的综合品质。学科素养通过基础教育阶段的学科教学培养而成，既是基础教育培养目标的要求，也是高校人才选拔的要求。具体到语文学科，不难发现高水平的阅读、写作及综合运用语言文字的能力，是普遍适用于各种专业和学科领域的综合品质。大学阶段的专业学习和研究，以阅读数量众多、内容复杂的信息类材料以及撰写论述类文章为主要特征。相应地，语文学科的测试评价和教育教学，应重点抓好高等教育情境中有效开展专业学习和研究所必须具备的语文关键能力，即学术读写能力的培养。学术读写能力是指通过阅读、写作等活动完成高等教育中的专业学习、专业研究所必须具备的综合性语言文字运用能力。就其在大学的学习及科研活动中的广泛适用性而言，学术读写能力不仅属于语文学科的核心素养，而且是一项跨学科的、普遍适用的核心能力，是高水平的学习、研究、创新活动不可或缺的重要品质。

在高考的指挥棒下，现阶段高中阶段的语文读写教学，可能无法完全胜任高等教育对语文素养的要求。为获得考试的现实效益，“千字文”成为学生阅读和备考练习的主要类型。现代文阅读教学侧重文学性作品的赏析，主要着眼于作品细部，诉诸学生的感悟、体验。课堂内外的写作活动更是严格遵循高考“微写作”和“大作文”的字数要求，短文150字左右，成篇的文章通常800字左右。与中学阶段的阅读活动不同，高等教育中的阅读对象以专业教材、学科资料、研究著述等信息类文本为主。教师的阅读指导相对很少，学生需要熟练、独立地学习阅读材料。这类阅读材料的内容往往超出了阅读者的既有认知，因而对理解、反思、运用等能力的要求更高。写作方面，高等教育学习大多要求进行篇幅较长、内容复杂的专业性书面写作。这种写作有特定的语言特征、学术规范，而且要求更高水平的思维能力，如质疑、评价、反思等，这些都是当前的中学写作教学所亟待加强的。学术读写能力还包括一系列复杂的综合性语言技能，如理解一般性的学术规范并正确运用，遵循学术活动的自主性，明了学术道德及剽窃的危害性等。[5]中学阶段加强学术读写能力的教学和评价，有助于学生尽早熟悉大学学习的方法、规范，是培养合格的高校新生的必经之途。

在立德树人的根本任务引领下，高考评价体系指明了选才育人的方向，确定了考查的载体，强调生活实践与学习探索情境所需的语文素养，从而凸显了学术读写能力的重要意义和价值。以语文核心素养为导向，语文考查的关键能力可能要加强专业性学习所需的学术读写能力，从而发挥高考“指挥棒”的积极引领作用，推进语文学科教育教学改革的不断深化。[6]

三、发挥高考语文积极引导作用的门径：考试内容

高考评价体系的核心功能之一是引导教学，理顺教考关系，实现以考促教、以考促学的积极引领作用。高考作为我国最大规模的高利害考试，对基础教育、教育系统乃至整个社会具有重要的影响，即反拨作用，因此我们往往将高考称为指挥棒。[7]高考兼有正面效应与负面效应。高考的正面效应包括：促进社会公平和教育公平，支持高等教育质量提升和国家建设，引导学生投入到学习和个体发展中，激发教学和学习的积极性。负面效应则体现在：片面追求升学率、文理偏科，一考定终身，干扰正常教学，引发应试教学，用做模拟题代替正常教学活动，影响学生的学习兴趣与态度等。

高考评价体系用于指导高考内容改革和命题工作。高考科目和内容调整对教学存在着最直接的影响，一方面可能形成考什么就教什么、学什么的局面，同时导致不考便不教、不学的弊端。如何发挥高考关键、积极的导向作用显得尤为重要。当前语文高考的内容、学生在考试中的表现及其对教学的影响值得思考。

语文高考对学生的考查一般分为语言文字运用、现代文阅读、古诗文阅读和写作。研究发现，学生在语文高考中表现出来的能力结构与语文考试预设的结构不完全一致。[8]研究者基于实证数据，分析了基于同样结构编制的两套语文高考试卷。结果表明，两套试卷都表现出与预设不同的内部结构。第一套试卷的能力结构包括：基础性语言文字运用能力（选择题为主）、实用类阅读能力（选择题为主）、古代诗文阅读能力以及书面表达能力（主观题为主）。语言文字运用能力和现代文阅读能力都受到题型的影响。以选择题为主的基础性语言文字运用和以选择题为主的实用类阅读，各自独立成为一种能力;以主观题为主的综合性语言文字运用和以主观题为主的文学类阅读，与写作共同组成一种独立能力。第二套试卷的能力结构包括：现代文阅读能力一（选择题为主）、现代文阅读能力二（主观题为主）、古诗文阅读能力和书面表达能力（主观题为主）。语言文字运用没有反映在这个能力结构中。上述分析表明，语文高考能够较为稳定地测查学生的现代文阅读能力、写作能力和古诗文阅读能力，古诗文阅读以解码能力为主;语言文字运用不是一个稳定的、独立的能力，综合性语言文字运用常常与写作一起构成书面表达能力;题型影响学生在语文考试中的内部能力结构，这是一个影响考试有效性的干扰因素。

学生的能力结构与命题设计存在一定的差异，而且其结构尚不够稳定，这就可能造成语文教学中的某些弊端。例如，语文高考的古诗文阅读以解释文言词语、翻译文言句子等题型为主，能力结构主要为解码，语文课程标准中的核心素养——“文化传承与理解”在考试中难以落实。多年因襲而来的考试和教学模式的惯性作用，已经将中学古诗文教学推入了“多—慢—费—差”的怪圈。在整个学期的语文教学中，文言文占比较长。课堂大多数时间或者进行逐字讲解、逐句疏通，或者反复检查文言基础知识的识记以及原文的背诵、默写情况，同时辅以大量练习进行文言字词的识记、文言语句的翻译、粗浅的理解。学生对阅读材料的分析性思考不足，普遍缺乏文言文课外阅读的兴趣和动机。

前文已经指出，高中以后的阅读活动，其对象往往是整本的专业著述或数量较大的信息类资料、文献。这些类型的阅读材料，更多地强调以思考、理智、判断等为主要特征的高水平认知加工能力。语文课程标准已经清晰地认识到这一点，在教学内容上设计了“语言积累、梳理与探究”“实用性阅读与交流”“跨媒介阅读与交流”“学术论著专题研讨”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“科学与文化论著研习”“跨文化专题研讨”等任务群，引导教师开展相应的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，不断提升学生的批判性、学术性读写素养。统编高中语文必修教材，将学术性整本书《乡土中国》（费孝通）阅读和科普类文章如《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》（沈英甲）、《“探界者”钟扬》（叶雨婷）的阅读纳入其中，进一步从教材编写、教学内容改革方面凸显对学术读写能力的倡导和推崇。目前可能存在的问题是：一线教师普遍反映缺乏学术读写指导的思路、方法，不知道该如何开展相关的教育教学活动。课程标准和教学实践越来越重视这种对于学生未来具有重要价值的核心能力，正在倒逼语文考试重视学术读写能力的测试与评价。语文考试要将视野拓展到语文学科以外，考虑学生的专业性、学术性学习情境，从跨学科的角度重新认识和界定语文关键能力，设计相关情境命制试题，这对于切实加强学生核心素养发展、积极引领语文学科的教育教学具有重要的价值。

高考评价体系在本质上正在转向核心素养的评价，尝试构建能够促进学生核心素养发展的评价。[9]虽然这种转向面临巨大挑战，但是高考评价体系已经坚定地走出了第一步。