面向2035中国教育现代化先行地区如何定位“国际坐标”——北京教育发展水平国际方位监测向度转型思考

雷 虹

改革开放以来,教育现代化逐渐成为引领中国教育发展的灵魂。中国教育现代化的战略内涵不仅指向“教育现代性的增长”,还蕴含着“发展中国家追赶发达国家教育发展水平的过程”①《教育规划纲要》工作小组办公室：《教育规划纲要辅导读本》,教育科学出版社2010年版,第218页。这一战略逻辑。因此,准确研判自身发展的国际方位是中国教育现代化战略顺利推进的重要基础。习近平总书记在党的十九大报告中指出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”,并在全国教育大会上进一步明确“加快推进教育现代化、建设教育强国”的新要求,这标志着中国正式开启迈向世界教育舞台中心的新时代。

北京作为国家首都,是中国推进教育现代化最早、发展水平最高的先行地区之一。自20世纪90年代,北京在研判自身发展方位时已开始将视线投向其他更高水平的国家和地区,这使得北京教育现代化建设始终处于全国领先地位,并迅速缩小与世界发达国家和地区的差距。在中国谋求从教育大国跃升至教育强国的重要战略时期,北京必须继续当好“领头雁”,率先在全球教育版图的制高点占据一席之地,成为世界教育网络体系中的重要节点,带动中国深度、高效地参与国际教育竞争、合作与治理,为中国教育现代化的下一个战略蓝图奠基。为此,《首都教育现代化2035》提出,“到2035年要实现高水平教育现代化,满足新时代首都人民对更加公平更高质量教育的需要,为初步建成国际一流的和谐宜居之都提供重要支撑”。面对新形势、新要求,思考北京教育如何更好地研判自身的国际方位,对于进一步清晰描绘推进首都教育现代化2035战略实施的路线图至关重要,对于中国其他教育现代化先行地区也具有参考价值。

一、北京教育发展水平国际方位已有监测框架的建构逻辑

(一)监测框架的主要理论基础

新中国教育现代化理论研究主要始于20世纪90年代,而北京对自身教育发展水平国际坐标的关注也发轫于其时。尽管多年来中国学术界对何谓教育现代化有多种理解,诠释的现代教育典型特征也不尽相同,但随着研究和实践的推进,一些共识不断形成,并成为建构北京教育发展水平国际方位研判框架所依据的重要理论基础。

其一,可以从多个视角理解现代化这一过程。现代化的本质是社会现代性增长的一种过程。从人类社会发展的整个历史进程来看,现代化是指文艺复兴以来,特别是工业革命以来,人类社会所发生的整体的、走向现代社会的变迁过程,即指人类社会发展中的一种历史转变过程。②褚宏启：《教育现代化2.0的中国版本》,《教育研究》2018年第12期。如果从国家战略的角度来理解,现代化可被理解为经济和技术落后的国家或地区追赶世界先进水平的历史过程。

其二,社会现代化和教育现代化存在多个阶段。中国科学院何传启研究员在系统梳理国内外已有现代化研究、分析后工业化时代社会发展趋势的基础上,提出了二次现代化理论。这一理论把18世纪至21世纪的社会现代化过程划分为两大阶段：从18世纪中期到20世纪中期是第一阶段的社会现代化,即人类社会从农业社会向工业社会转变的历史过程及其深刻变化。这一过程所呈现的现代性主要表现为工业化、城市化、市场化、福利化、民主化、法制化、理性化、世俗化、社会流动、大众传播、普及初等教育等。③中国现代化战略研究课题组：《中国现代化报告2003——现代化理论、进程与展望》,北京大学出版社2003年版,第19-20页。20世纪60年代,后现代思潮兴起,知识与信息呈爆发式增长,知识经济悄然兴起,使全球经济增长和社会形态发生了根本变化,信息产业成为未来国际竞争的焦点,第二阶段的社会现代化是从工业社会向知识社会转变的历史过程及其深刻变化。这一过程中的现代性主要表现为：知识化、信息化、网络化、全球化、创新化、个性化、多样化、普及高等教育等。④中国现代化战略研究课题组：《中国现代化报告2003——现代化理论、进程与展望》,北京大学出版社2003年版,第19-20页。教育现代化资深研究者褚宏启教授认同社会现代化两个阶段的划分,认为教育现代化的价值就在于促进社会现代化和人的现代化,它蕴含于社会现代化过程之中,判断教育现代化的阶段性不能脱离社会现代化所处阶段。无论是社会现代化还是教育现代化,第一阶段和第二阶段互有交叠,后一阶段既有新特征涌现,也充斥着前一阶段的大部分特征,但经过不断迭代发展,这些特征的内涵可能已有所升级。褚宏启教授认为,与社会现代化第一阶段相比,信息化和全球化是第二阶段最鲜明的新特征,进而对教育现代化的现代性作了系统构建,即第一阶段的典型特征呈现为理性化、民主性、法治性、生产性等,第二阶段除了上述特征外还包括信息化、国际性、人道性等。①褚宏启：《教育现代化2.0的中国版本》,《教育研究》2018年第12期。

其三,现代化是非线性、多路径的过程。现代化是个异常复杂的非线性过程,依靠持续性战略推动有助于其实现。现代化是个世界性的过程,具有一定的趋同性,但实现路径并非单一僵化,受各国或各地区政治、经济、文化、科技基础各异的影响,特别是不同地区对现代化的理解也不尽相同,导致现代化的实现路径多种多样,因时因地制宜是有效推进现代化的首要原则。同一国家的不同地区、同一地区的不同发展要素的现代化过程可能存在不同步,因此推进现代化不只要经历由低到高的阶段之变,还存在由局部到整体推进的多种路径选择。

其四,中国的社会现代化和教育现代化面临双重任务。中国作为外源性现代化国家,很晚才受外部因素的冲击被迫开始现代化之路。由于自身积贫积弱,中国推进社会现代化第一阶段的过程漫长而艰辛,并且第一阶段现代化任务尚未完成之际,第二阶段现代化的浪潮已经迎面而来。可以说,传统的、现代的、后现代的元素交错混杂地挤压在同一平面上,中国的社会现代化和教育现代化均面临着交叠推进第一阶段现代化和第二阶段现代化的双重任务。

基于上述社会现代化和教育现代化的理论认知,北京市结合自身发展基础和外部保障条件,先后提出了率先在全国基本实现教育现代化、总体实现教育现代化的战略目标。基本实现教育现代化阶段是从20世纪90年代到2010年之前,这一阶段北京想重点解决教育机会的全方位普及以及基本办学条件达标问题。总体实现教育现代化阶段是从2010年到2020年,这一阶段进一步将促进教育公平摆在首要位置,协同推进教育的公平、优质、开放、创新发展。这两个战略阶段都以回应社会现代化和教育现代化的第一阶段发展任务为主,每一次战略目标升级和战略重点选择的背后,都隐含着北京对自身教育发展水平国际方位的监测与研判。

(二)定量监测指标体系的建构逻辑

北京在研判自身教育发展水平国际方位时,其监测指标体系的建构模式可归结为多元整合的决策导向型模式。监测指标体系的总体框架以经济合作与发展组织(OECD)、世界银行等主要国际组织在建构教育监测与评价指标体系时广泛采用的“背景—投入—过程—产出”(简称CIPP)模式为基础,辅之以目标模式和问题模式。

对于教育决策而言,通常最关注直接反映发展水平的指标,因此在北京教育国际方位监测指标体系中,发展结果最受关注,其次是对投入和背景的关注,并试图呈现影响结果产出的关键性指标。

北京教育现代化发展具有不同的战略周期。目前,北京教育现代化已经完成基本实现教育现代化阶段,正在推进总体实现教育现代化阶段并且按规划预期将在2020年收官。北京基本实现教育现代化的核心战略内涵是推动教育普及水平和基本办学条件至少要达到中等发达国家同期平均水平；总体实现教育现代化的核心战略内涵进一步升级为推动教育普及水平实现并跑乃至领跑发达国家同期平均水平,同时在教育的公平性、优质性、多样性、终身性、信息化、国际化、法治性、科学性等方面进一步缩小与发达国家的差距。北京用于研判教育发展水平国际方位的监测指标体系必须对所处规划期的战略目标和重点任务有所反映,因此目标模式和问题模式被嵌入到CIPP模式中。

总体而言,北京教育发展水平国际方位监测指标体系的建构已初步形成较为清晰的逻辑框架,但也存在诸多不足：一是投入和产出指标占主导,没有涉及过程性指标；二是总体实现教育现代化阶段与基本实现教育现代化阶段相比,指标体系总体更为简洁,政策内涵也更为明显,监测要点和参照系随着战略升级而调整；三是指标选取的原则是易于量化、具有一定的国际可比性、数据易于获取且具有较好的连续性、与北京教育现代化战略目标和重点任务相关度较高,因此指标均为常见指标且数量不多,只有定量评价的指标而没有定性评价的指标,在一定程度上影响了监测的全面性和深入性。(监测指标体系见表1)

表1 北京教育现代化两阶段的国际方位监测指标体系表

(三)参照系建构与演进逻辑

长期以来,国内宏观政策话语体系中常提及的教育发展水平国际定位的参照系是“中等发达国家”和“发达国家”。

对于中等发达国家,联合国及其他主要国际组织并无很明确的界定和表述。如何界定中等发达国家,国内学术界有多种观点,颇具代表性的两种思路是：其一,自行建构一套反映发达国家发展水平的指标体系并设定某种标准(最常见的为平均值)为中等发达国家水平。例如,中科院可持续发展研究课题组对世界发达国家8大类发展指标数据进行计算,将其平均值定为中等发达国家水平。中科院现代化报告课题组建构并计算了世界各国第二阶段现代化评价综合指数,将其平均值视为中等发达国家平均水平。但中国现代化的发展实践表明,前一种标准过高,后一种标准过低,这种思路建构的参照系往往对理论和技术要求很高,否则精确度、稳定性、引导性、成本适宜性难以满足现实要求。其二,借鉴主要国际组织开发的某种标准。例如,北京现代化进程评价研究课题组将中等发达国家标准定为人均国民总收入(GNI)达到世界银行划分的中高收入经济体平均线以上,高收入经济体初始值以下,同时其他方面的综合发展水平大体与收入水平同步；或者人均国民收入(GNP)达到高收入经济体水平,但其他方面的综合发展水平与收入水平不同步,处于中高收入经济体水平。这种思路建构的参照系最大的特点在于简单易懂、成本低、稳定性较好。北京在基本实现教育现代化阶段,研判教育发展水平国际方位时,本着参照系简洁、易操作、有利于国际比较的原则,其参照系中的中等发达国家平均水平选择的是世界银行划分的中高收入经济体的平均水平。鉴于中高收入经济体所涵盖的国家和地区比较多,内部的发展水平也存在较大差异,在参照中高收入经济体平均值的基础上,北京还筛选出中高收入经济体中综合实力最强的若干国家,将其发展水平的平均值作为进一步比较的参照系。

对于发达国家,联合国也尚未建立一套完善的认定系统,在不同领域和不同组织中对这一概念范畴的解释和认定莫衷一是,常见表述有已发展国家、工业化国家、高经济开发国家、富裕国家、发达经济体等。长期以来,国内决策研究在框定发达国家这一群体时,最常采用的三种方式是：其一,将世界银行按照人均国民收入(GNP)划分的高收入经济体视为发达国家；其二,以OECD成员国代替发达国家；其三,将联合国开发计划署(UNDP)根据自创的人类发展指数①人类发展指数是以“预期寿命、教育水准和生活质量”三项基础变量按一定计算方法组成的综合指标,指数包括人的健康长寿、受教育机会、生活水平、生存环境和自由程度等指标的综合发展状况,是衡量国家综合国力的一种重要思路。通常人类发展指数将纳入统计的170个左右国家和地区的人类发展水平分为高、中、低三类。(HGI)划分的高人类发展指数国家视为发达国家。之所以上述三种方式最为常用,主要原因在于每年都有可反映该样本群均值的统计数据公开发布,易于进行国际比较,降低了采集数据的难度和成本。北京在基本实现教育现代化阶段,研判教育发展水平国际方位时,将发达国家平均水平作为辅助部分纳入参照系,当时对于发达国家的选取,采用以世界银行高收入经济体或OECD成员国来代替的方式,主要用于了解北京已超过中等发达国家平均水平的指标与发达国家平均水平相比处于何种位置。北京在总体实现教育现代化阶段,曾一度仍延续以往的发达国家选取方式,但由于发达国家平均水平已经成为主要参照系,对于参照系的优化也逐步引起关注。世界银行划分的高收入经济体只依据人均GNP单一标准,远不能反映某国经济发展整体水平,更不能反映社会发展综合水平,其中甚至存在文盲率偏高的中东地区部分国家。OECD是最早使用“发达国家”这一概念的国际组织之一,但也主要是以经济发展水平作为衡量发达国家的标准,2010年前国际社会曾将加入OECD看作迈向发达国家的重要标志之一,随着亚洲、大洋洲、东欧、南美洲乃至中东地区一些国家的加入,OECD成员国已明显不适宜作为发达国家样本群的代替物。联合国开发计划署开发的人类发展指数在计算方法上存在着的一些技术选择使得这一指数对于推动发展中国家的发展更有价值,对于高水平工业化国家反而有低估的倾向,所以这一指数也不适合作为判断是否为发达国家的单一标准。基于上述反思,北京综合考虑国家的经济社会发展状况、所处的地理位置、文化传统方面的代表性以及教育指标数据的可得性,将监测指标体系的参照系聚焦于美国、英国、法国、德国、芬兰、加拿大、日本、澳大利亚、韩国等九个比较具有典型性的发达国家。

不论是基本实现教育现代化阶段,还是总体实现教育现代化阶段,北京在建构教育发展水平国际比较的参照系时,鉴于自身不是国家而是一个城市,因此曾想将世界城市(以纽约、伦敦、东京、巴黎为代表)、国际大都市纳入参照系,特别是在总体实现教育现代化阶段,更试图将世界城市或国际大都市作为最核心的参照系,由于获得多个城市的大量数据难度较大、统计口径的可比性不理想等原因,在北京教育发展水平国际方位监测指标体系的参照系中,始终难觅世界城市、国际大都市的身影。

二、面向2035年北京教育定位国际坐标面临的新形势

(一)世界教育发展显现新趋势

2015年以来联合国教科文组织制定发布了以《教育2030行动框架》《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》为代表的若干行动框架和研究报告,其他国际组织和发达国家也随之出台了一系列面向2030的战略文本和研究报告,其中直接反映或间接投射出诸多世界教育现代化的重要发展趋势,以下四方面尤其值得重视。

其一,对教育不公平的容忍度进一步降低。诸多发达国家致力于进一步深入推进社会成员在入学机会、教育过程和学习成果方面的公平,特别是努力消除社会处境不利群体在教育参与和学习成就方面的边缘化与不平等。虽然完全的教育公平很难实现,但这至少表明教育公平在未来较长一段时期仍是发达国家重视的议题,对教育不公平的容忍度呈下降趋势。

其二,探索构建适应国际发展新格局的学习框架。未来世界经济、社会、生态环境的变化状况将更加错综复杂。为应对新需求、新挑战,主要国际组织和主要发达国家纷纷检视现有人才培养状况,试图超越传统的知识和技能培养,积极研究建构新的学习框架,这一框架聚焦于新素养清单、新学习方法、新学习环境的打造。例如：OECD研制的“OECD 2030学习框架”强调变革社会和塑造未来的三类素养——创造新价值、学会解决难题、勇于承担责任；①舒越、盛群力：《聚焦核心素养创造幸福生活——OECD学习框架2030研究述要》,《中国电化教育》2019年第3期。日本面向2030年提出将培养儿童具备“知识与技能”“思考判断与表达能力”“积极学习的态度与丰富的人性”②李冬梅：《走向活跃多姿的未来时代——日本确定新一期学习指导纲要》,《北京教育》2017年第2期。；OECD建构了“全球素养”框架,并将其作为21世纪人才能力框架的一个重要组成部分。

其三,持续提升国家化、信息化的战略价值。伴随着经济和社会全球化的不断扩大和深化,以及工业革命4.0时代科技创新与技术进步的汹涌浪潮,发达国家越来越重视国际化和信息化对教育发展与改革的促进和引领作用。很多国家更积极地搭建促进国际化发展的平台,增强教育资源国际流动的广度、深度和频度,推动自身发展的同时谋求扩大国际影响力。发达国家纷纷出台加强教育信息化及信息技术新型人才培养的战略举措,抢占未来竞争先机。

其四,积极推进学习结果认识和评估的改进。联合国教科文组织呼吁将知识理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值和态度。③联合国教科文组织：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》,教育科学出版社2017年版,第3页。而OECD等国际组织和一些发达国家正致力于建构更加全面的学习评估框架,尝试对知识、技能、态度、价值观进行评估,这不仅是对学习结果评价的改进,也意味着未来对教育质量的认知与评价将不同于以往。

(二)北京谋划2035年实现高水平教育现代化

在2018年的全国教育大会上,习近平总书记深刻阐明了新时代教育在党和国家工作大局中的战略地位,集中阐述了“九个坚持”,科学回答了教育根本性问题,为北京加快推进教育现代化、办好人民满意的教育指明了前进方向,提供了根本遵循。面向2035年,北京教育现代化在2020年总体实现教育现代化的基础上谋划迈向更高水平。

其一,战略目标呈现新内涵。面向2035年的更高水平的现代化将以“理念先进、体系完备、质量优良、环境优越、保障有力、全面服务城市发展”为基本内涵,与以往的战略规划相比,其中观照的教育现代性特征更丰富、发展程度更高；与世界教育发展趋势的同频共振性更强,谋求自身国际影响力的提升；对城市总体发展战略的呼应更积极、更有力。

其二,战略路径和推进方式呈现新特征。面向2035年,北京教育现代化战略推进路径呈现第一阶段教育现代化和第二阶段教育现代化并行的特征。一方面要完成第一阶段未竟的任务,诸如科学教育理念的牢固树立、各级教育的全面普及、终身教育体系和学习环境的基本建立、教育资源的合理配置、现代教育治理体系的健全④褚宏启：《教育现代化2.0的中国版本》,《教育研究》2018年第12期。等；另一方面还要推进第二阶段的任务,例如契合知识经济、信息社会的需求,提供更加优质、公平、多样化的教育服务,完全建立起灵活、便捷的终身教育体系及学习型社会,充分发挥信息技术和国际化的战略工具价值,进一步完善现代教育治理体系等,以保证能够在新一轮的国际竞争中占据有利位置。在推进方式上,强调以党的坚强领导和先进理念为引领,从教育适应城市发展向教育与城市深度融合转型,从增量发展向资源疏解减量与优化配置存量转型,从物质要素投入驱动向制度和技术创新驱动、人才要素驱动转型。

三、对北京教育发展水平国际方位监测向度转型的思考

鉴于上述分析,本文认为当北京于2020年迈入教育现代化新战略发展期后,对自身发展国际方位的高水平监测愈发重要,但目前的监测框架面对竞争新形势和发展新任务,将难以满足宽视角、立体化、深层次、精准化的诉求。为此,有必要从以下三方面推进监测向度的转型。

(一)理论基础的转型：从教育现代化理论1.0为主转向2.0为主

从目前至2035年,北京教育现代化建设将处于第一阶段现代化和第二阶段现代化并行的发展格局。第一阶段任务的顺利完成是推进第二阶段任务的有力保障,第二阶段任务的科学有序推进将对补齐第一阶段的短板形成强大的助力与引领。双重任务下,研判北京教育发展水平的国际坐标理应以社会现代化和教育现代化的第一阶段理论和第二阶段理论作为基本的理论支撑,但随着第一阶段任务的解决,教育现代化建设重心将逐步转向第二阶段任务,核心理论基础也应领先实践升级到第二阶段理论或称之为教育现代化理论2.0版本。教育现代化理论2.0还处于正在形成阶段,是亟待深入研究的重要议题,目前学术界和政府只对其有初步的认知,因此这一理论也需要北京结合国情、市情、教情持续建构。建构过程中,尤其要把握住以下三个思考与实践的视角,促进北京教育现代化战略空间的延伸乃至重新定义。

其一,教育与社会之间关系的变化。当今时代,社会场域与教育场域均呈现规模日益庞大、涵括迅速丰富、变化愈发频繁的特征,①吴康宁：《教育究竟是什么——教育与社会的关系再审思》,《教育研究》2016年第8期。而且二者的相互纠缠比以往更加错综复杂。随着教育对社会的“嵌入性”不断深入、牢固,教育自身社会成分的复杂性以及教育所要培养人的素养的丰富性大大超出以往。在全球化背景下的信息社会、知识经济中,如何认识教育的社会属性与社会职责,社会如何激发和保障教育能够发挥推动乃至引领社会正向发展的作用,教育又如何赢得社会支持,这是教育现代化理论必须回答的问题之一。

其二,教育现代性的内涵与优先排序。教育现代化第二阶段与第一阶段相比,现代性包括哪些方面,特别是延续下来的现代性内涵有了怎样的升级,新现代性的内涵如何科学表述,现代性彼此之间的关系以及应怎样优先排序,对这些问题的深入探讨和理论建构对于提升战略的科学化和清晰化程度至关重要。

其三,人的现代性的有效培养。人的现代性的培养是教育现代化的本质问题。教育现代化理论2.0必须回答如何建构适应现代化新阶段的中国版本“核心素养清单”以及如何通过教育的力量提升全民的现代性。

(二)指标体系建构的转型：从粗放式转向精细化

北京建构教育发展水平国际方位监测指标体系的目的在于了解北京教育现代化水平的变化情况及其国际方位,这种比较越全面、越细致,对北京教育现代化战略的指导性越强,虽然很难量化教育现代化的全貌,但目前的监测指标体系必须加快推进从粗放式向精细化的转型,尽可能反映更多的教育现代性特征和推进过程。

其一,指标体系围绕“现代性”来构建。着力增强指标体系与教育现代化理论、北京教育现代化战略设计及改革实践的契合度,增加对教育参与和学习成果公平、教育的科技创新能力、教育信息化利用成效、学生核心素养发展水平、教育国际化发展水平等重要领域的指标设置,充分体现北京战略目标和结果。

其二,指标体系应重视输入性指标和过程性指标。监测与评价的最主要目的不是单纯地呈现结果,而在于为管理者优化决策提供有价值的信息。因此,指标体系有必要精心设计反映输入和过程的指标。输入性指标可反映达到预期目标所需的条件和资源。过程性指标指向实施路径设计本身和实施过程的有效性与问题。高质量的输入性和过程性指标与结果性指标相结合,将有助于为决策者提供更全面、深入的信息,从而有助于其不断优化目标并选择可达到预期目标的更为有效的手段。

其三,瞄准未来发展趋势超前布局。以往传统的常见指标难以体现当前教育领域的发展变革趋势,也就难以充分发挥监测指标体系对北京教育现代化的引领作用。为此,有必要拓宽视野,前瞻性关注最能体现未来教育发展趋势的领域,主动挖掘和创设相应的指标。指标的建构和评估技术不能局限于既有的方式,应积极吸纳大数据、人工智能等最新科技手段,主动利用国际新开发的评估工具。

(三)参照系建构的转型：从“金字塔”形态转向“蜘蛛网”形态

后发型国家教育现代化战略中,建构国际参照系的意义在于确定追赶谁、向谁学,并且参照系的选择与建构必须与“学什么”相匹配。此前北京研判教育发展水平国际方位时,由于监测的维度不多,主要关注中等发达国家和发达国家群体的平均水平,参照系呈“金字塔”形态,底部是中等发达国家,其上是发达国家。2020年后随着北京教育现代化步入以服务与支撑“四个中心”①北京“四个中心”的城市功能定位是2014年2月习近平同志考察北京时提出的,即全国政治中心、文化中心、国际交往中心、科技创新中心,要求努力把北京建设成为国际一流的和谐宜居之都。城市战略定位、促进教育更加公平与更高质量为核心的内涵发展新阶段,不只要把握发达国家的总体发展趋势,还要适应自身发展的多种需求,分门别类筛选国际一流或具有某种突出特点的国家或地区进行比较和借鉴,特别是北京作为城市,国家并非其最匹配的参照系,世界城市、国际化大都市可能更具有比较价值,因此“金字塔”型参照系已不适应新的战略需求。面向2035年,北京监测教育发展水平的国际方位,应转向建构“蜘蛛网”形态的参照系。

其一,北京教育应继续将发达国家总体水平作为参照系的核心,并可将总体水平进一步精细化为入门水平、中下水平、平均水平、中上水平与领先水平等多种层次。对发达国家的认定可综合参照联合国开发计划署人类发展指数极高的国家、世界银行高收入经济体、国际货币基金组织发达经济体等多种标准,先期框定全球31个国家作为发达国家参照群(见表2)。北京市2017年人均GDP达到19105美元,第三产业增加值占比超过80%,已超过了斯洛伐克和希腊。2018年北京市人均GDP迈入20000美元大关,达到捷克共和国的水平。随着北京经济社会发展水平的进一步发展,可适时缩减发达国家数量,向更高水准推移。

表2 全球31个发达国家列表

其二,围绕核心参照系再按需求构建一系列单向度的亚参照系,同一领域可以有多个亚参照系并按照重要性由内到外排序,从而形成“蜘蛛网”结构。亚参照系的性质是复杂多样的,可能是发达国家、中等发达国家、世界城市、国际大都市、国际重要的教育节点城市等等；数量上,可能是一个个体,也可能是一个群体。这样的结构将使北京教育更能宽视角、立体化、深层次地了解国际教育发展动态与趋势,能够更精准地研判自身所处的国际坐标,明确前进的方向。