学术型临床医学博士生科研能力与综合素养影响因素分析——基于院校影响因素理论模型

施恋， 侯长荣， 冯达， 冯占春

博士生培养历来都是研究生教育的关注热点，当前我国研究生教育进入内涵式发展阶段，对于创新型人才的培养提出了国际竞争力的战略需求，随着全球知识生产模式的进一步转变，知识生产主体呈现出多元化的表现特征，使得我国博士生培养质量观以及培养目标出现了种种争议，争议主要涵盖三个方面：其一，博士生教育规模的持续扩大与社会经济发展对人才需求的不匹配[1]；其二，单一学科的培养模式与交叉学科的教育需求之间的冲突；其三，仅注重学术原创性的教育质量观与基于过程视角培养博士生能力与素养质量观的评价选择[2]。临床医学是一门实践性学科，它从整体出发研究疾病，通过治疗和预防，以最大程度控制、延缓病因发展，改善人类健康。新的医学模式是从生物、心理、社会的角度理解人的生命、健康和疾病，这些转变意味着培养的医学生，尤其是学术型临床医学博士生不仅应具备专精的技术和知识，还要立足临床实际开展医学科学问题的研究，并在整个培养过程中不断提升自身的科研能力与综合素养，以满足今后的职业发展需要。院校影响因素理论模型产生于20世纪70年代，该理论模型是美国大学生发展理论的重要组成部分，旨在阐释学生成果产出的影响因素与过程[3]。本研究以点带面，基于院校影响因素理论模型，以临床医学的学科视角，调查某“双一流”建设高校附属医院学术型临床医学博士生科研能力与综合素养的现状，进一步探究其影响因素的构成，为今后临床医学博士生的培养提供参考性建议。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用分层典型抽样的方法选定某“双一流”建设高校附属医院学术型临床医学博士生作者为调查对象并展开调查。

1.2 抽样方法

依据学术型临床医学博士生所在年级进行分层，抽取本案例研究医院2014级～2018级5个年级学术型临床医学博士生作为调查对象。依据临床医学二级学科专业在读博士生人数的70%进行抽样。本次调查共发放问卷300份，回收290份问卷，剔除填答没有区别性或信息缺失较多的无效问卷，有效问卷256份，问卷有效回收率为88.27%。

1.3 研究模型

阿斯丁的I-E-O模型、丁托的学生离校模型和帕斯卡雷拉的学生发展综合因果模型是院校影响因素理论模型的代表[4]。

本研究模型以综合院校影响因素理论模型，结合具体评价对象进行构建。将学术型临床医学博士生过程培养质量分为三部分，即学生输入(包含不同特征，如性别、年龄、年级、培养类型和培养环境等)、培养过程(课程和科研训练、导师指导、情感支持、学术生态环境等)以及输出质量(博士生的科研能力与综合素养)。该模型强调本研究中，对于博士生科研能力与素养的评价是培养过程中的阶段性培养质量，而非博士生最终取得博士学位时的结果质量。见图1。

图1 学术型临床医学博士生(输入-环境-输出)模型

1.4 调查工具及方法

参考相关文献[5-6]，结合专家建议及预调查情况，自编《学术型临床医学博士生能力与素养》调查问卷。问卷分为三个部分：第一部分为基本情况调查表，包括专业类别、博士生年级、性别、年龄、培养类型、本科毕业学校、培养方式等，全部为选择题；第二部分为影响因素调查表，基于院系影响因素的理论，共设5个维度，即课程科研训练、情感支撑、导师因素、学术生态硬环境、学术生态软环境，每个维度又分为若干二级项目，包含定类和定量数据，定类数据通过基本情况调查表获取，定量数据通过调查问卷获取；第三部分为能力与素养现状调查表，将其分为个人成长(隐性)和学术成就(显性)2个维度进行测量，根据医科特点，明确个人成长维度(8个条目)和学术成就(6个条目)，其中个人成长(隐性)维度包括：“流畅的交流沟通能力” “批判性思维和质疑能力” “自信心、专注力、自控力、抗压力能力” “独立思考能力、严谨求学态度和团队合作能力” “在科学研究中获得满足感、幸福感和成就感” “分析和解决问题的能力” “关爱生命、尊重生命、培养对患者和公众的责任感”以及“具备获取知识的能力，保持终身学习的能力”等。学术成就(显性)包括维度：参加国际学术交流的情况、到国外进行短期学习的情况、顺利取得毕业证和学位证、能参与到高水平科学研究、基于科学研究发表高水平文章以及获得各项荣誉和奖励等。

本研究对每个条目进行详细描述，问卷采用Likert 5分的方式进行评分，按程度依次列为“1=很不满意” “2=不满意” “3=一般满意” “4=满意” “5=很满意”，答卷者根据自己感受做出判断。

1.5 统计学方法

采用SPSS 24.0建立数据库进行统计分析，采用描述性统计、独立样本t检验、方差分析、多元线性回归分析等进行资料分析。

2 结果

2.1 调查对象基本情况

本次有效调查人数共256人，占该附属医院在读学术型临床医学博士生总人数的64.32%，其中，男性136人，女性120人；调查的群体中有94名博士生在培养期间出国留学1年及以上，162人在国内进行博士生培养。见表1。

2.2 不同特征下学术型临床医学博士生科研能力与素养分析

学术型临床医学博士生的科研能力与素养在不同特征下呈现显著性差异。①不同年级方面，“个人成长(隐性)”和“学术成就(显性)”上差异具有统计学意义(F=3.45，P<0.001)；②不同年龄层次的学术型医学博士生在“个人成长(隐性)”和“学术成就(显性)”方面差异具有统计学意义(F=4.6，P<0.001)；③不同性别之间“学术成就(显性)”上差异无统计学意义(F=1.44，P=0.23)；④不同培养类型的博士生在“个人成长(隐性)”和“学术成就(显性)”上差异有统计学意义(F=4.02，P<0.001)；⑤不同生源来源地(本科学校)的博士生在“个人成长(隐性)”和“学术成就(显性)”上差异有统计学意义(F=6.59，P<0.001)；⑥不同培养环境下，学术型医学博士生在科研能力与素养上差异有统计学意义(F=38.49，P<0.001)。见表1。

2.3 不同维度对学术型临床医学博士生科研能力与素养的影响

为探究学术成就的影响因素，本研究将年龄、性别、本科学校类别、培养类别、培养方式类型、导师因素、课程、科研训练、情感支持、学术生态硬环境和学术生态软环境等因素作为自变量纳入回归方程，将学术型临床医学博士生科研能力与素养均值作为因变量进行分析。回归结果显示，“课程和科研训练”、“情感支持因素”和“学术生态软环境”因素对学术型临床医学博士生科研能力与素养有影响，模型的解释度为65.2%，差异具有统计学意义(F=45.83，P<0.001)。见表2。

指标特征人数占比个人成长隐性学术成就显性t/F值P值年级博三11042.973.99±0.553.91±0.68博二9737.893.90±0.543.89±0.65博一197.423.82±0.763.86±0.60其他年级3011.724.09±0.674.24±0.673.45<0.001年龄(岁)25～3020178.523.99±0.593.97±0.6431～35218.203.97±0.753.86±0.83≥353413.284.40±0.394.36±0.414.6<0.001性别男13653.134.06±0.584.09±0.62女12046.883.99±0.593.92±0.661.440.23培养类别公开招考7027.344.11±0.613.98±0.74硕博连读15660.943.95±0.593.97±0.61直接攻读博士生3011.724.31±0.434.30±0.564.02<0.001生源地“985计划”高校11444.534.18±0.494.18±0.57“211计划”高校155.863.97±0.503.92±0.54“非985、211计划”高校12749.613.90±0.653.86±0.686.59<0.001培养方式国内培养16263.283.88±0.593.84±0.65国外短期学习9436.724.29±0.484.29±0.5038.49<0.001

表2 学术型临床医学博士生科研能力与素养影响因素回归分析

注：因变量为能力与素养均值，D -W值为1.962

3 讨论

3.1 不同特征下学生输入因素对培养质量产生直接影响

院校影响因素理论模型是通过关注学生个体与大学整体环境的交互影响，探究学生个体动态发展过程的研究，其最大的贡献在于提出I-E-O模型的三要素，即输入-环境-产出[4]。输入(input)主要包括学生的个体背景，此处可以解释为博士生年龄、性别、培养类型、专业背景以及生源地高校类型等；环境(environment)包括学术生态环境、课程训练、导师指导、学生求学期间的学习经历等；产出(outcome)指的是学生求学期间获得的各种专业知识、学术成就、专业技能、人生观以及价值观等方面的成长。

本研究发现，不同特征下学术型临床医学博士生，其输入因素对培养质量(科研能力与综合素养)具有显著影响，在调查的博士生群体中，高年级的博士生在经过了前两年的科研训练和知识累积，其科研能力与综合素养在后期集中显现，同时不同培养类型的博士生在科研创新能力上存在差异。有研究发现，直博生的科研创新能力呈线性增长，公开招考的博士生创新能力在二年级、三年级会大幅提升，而硕博连读的博士生随着年级的升高，优势会逐渐减弱[7]，这与本研究发现相符。同时发现，生源学校级别越高的博士生，在读博期间参与学习与研究投入度也越高，获得的学术成果也越好，因此，提升博士生培养质量要遵循高层次医学人才育人规律，不但要重视博士生教育的培养过程和结果质量，而且要从源头把好“输入质量”关，在博士生招生过程中，不仅要全方位对博士生候选人进行考察，也要对考生的背景有所重视，在培养的过程中，针对不同年级、不同培养类型开展不同形式的培养模式，制订个性化的博士生培养计划。

3.2 博士生培养过程中的质量对输出质量产生直接影响

本研究结果显示，博士生培养过程中的质量(课程和科研训练、情感支持、导师指导、学术生态环境)对博士生的输出质量(科研能力与素养)影响显著，其中课程和科研训练、情感支持、学术生态软环境这三个维度均出现显著性正向影响关系。近年来，专家学者们在学术生态环境以及情感支持对于博士生培养的促进作用进行了深入研究，有研究发现，优越的学术环境是培养博士生创造性思维的关键因素[8-9]；同时，学术生态环境的构建和运行常常是以一种间接的方式影响着博士生学术心态、学术志趣以及学术精神这些隐性要素[10]。在国外的质性研究中发现，家庭、同伴以及指导教师给予博士生学习的支持和肯定对于博士生能力与素养的培养起到了关键性作用，且导师与同学的支持对研究生创新行为有显著影响[11]。在课程和科研训练上，专业且规范化的科研训练是培养学术性临床医学博士生科研创新能力和医学学术素养的基石，为今后培养未来卓越医学人才奠定了坚实的基础[12]。由此说明，好的学术生态环境、积极的情感支持、规范化的课程和科研训练，对于提升学术型临床医学博士生能力与素养将起到关键性的影响作用。