知识建构社区中生成性角色的演变过程分析

张瑞 生蕾 张义兵

[摘   要] 工业社会以来所形成的班级上课制，多是按照固定脚本（教案）实施教学的，学生在教学中的角色多是预设好的。知识建构教学反对用固定脚本过多的控制学生，提倡通过学生对知识的主动认知自发生成角色。因此，需要不断探明的一个主要问题是：生成的角色会如何演化？其演变对知识建构教学的效果有什么样的影响？本研究采用基于设计的研究方法，力图在小学三年级一个班级一个学期科学课的教学实践中，持续优化知识建构教学过程，进而探究该学习社区中学生的生成性角色的类型及其演变规律。数据统计与分析主要采用时间序列分析法和多重线性回归分析法，对学生的课堂会话进行编码、统计与分析。研究结果表明：知识建构社区中会自动生成五类典型的角色，并随时间推进产生不同的演变。摸清五种生成性角色的演变规律，有助于教学实践者辨别角色类型、诊断角色问题、预测角色变化。底层规律的揭示，也将对深入挖掘知识建构社区中的角色定位提供一定的理论支持。

[关键词] 知识建构; 学习社区; 生成性角色; 演化过程

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、引   言

从社会学视野看，学习社区通常存在两种不同类型的角色，即脚本角色（Scripted Role）和生成性角色（Emergent Role）[1]。传统教学设计按照脚本角色设定来组织教学，体现了以教师为中心的教学干预，学生的创新思维与个性发展受到了较大的抑制。知识建构（Knowledge Building）理论认为，设定角色无法培养学生進行自我管理及积极认知，转向以学生为中心的教学，强调学生是课堂的主动建构者和积极认知者[2]。因此，在知识建构学习社区中，教师不会在教学设计时就设定好学生角色，而是鼓励学生在真实探究情境中协商确定或自我设定角色[3]。国内外关于生成性角色的研究多集中在对其类别的划分，但究其本质，差异不大。尚待深入探究不同类别生成性角色的演变有什么内在规律？深究这个问题，不仅是理论研究的需要，也是教学实践亟待解决的问题。

研究者通过长期观察知识建构教学实践发现，知识建构学习社区中，尚待探明的“生成性角色”的演变规律问题影响了理论与实践研究的进程。对于习惯于按照脚本角色进行教学设计与教学实施的教师而言，要想进行有效的知识建构教学，就需要结合生成性角色的演变规律，采用适当的教学策略。因此，本研究拟采用基于设计的研究，力图通过多轮迭代[4]，改革并优化白云园小学三年级一个实验班一个学期的科学课的知识建构教学。在此基础上，聚焦学生的生成性角色承担问题，探究知识建构学习社区中生成性角色的类型及其演变规律。

二、研究过程与方法

（一）研究对象

南京市白云园小学三年级4班共28人，该班学生已经开展过一轮的知识建构教学，基本了解如何根据真实想法提出自己的观点、如何查阅资料改进他人的观点、如何针对某一主题开展小组协作、共同探究等活动。从技术操作看，学生会基础的计算机操作，能够使用知识建构的教学平台知识论坛（Knowledge Forum，KF）。但由于年龄较小，接触知识建构理论的时间较短，学生在整个教学过程中自主性较弱，仍旧依赖教师的引导。该班授课教师有10年的教学经历，但仅有3个学期的知识建构教学经验。

（二）教学过程

本研究是在实验班的三年级下学期实施的，实际教学时间共16周;每周有一次2节连上的常规课，再根据需要随机增加1～2节的讨论课，教学总课时约为44～48学时。研究人员与教师参照课程标准，在原有教材的基础上共同协商教学内容并进行教学设计。同时结合当地实际情况（如季节、人文、经济等因素），对教学内容体系进行整合与重构。在课程内容的协商中，研究者更多的是协助策划，而作为教学实施者的教师具有最终的决定权。经过研究者与任课教师共同协商，本学期知识建构学习的大主题定为“身边的水污染——学校边上的里圩河治理研究”。

按照知识建构理论，实际生成的教学过程包括四个阶段，每个阶段大致历时4周（遇到特殊情况，如期中考试、学校运动会等顺延）。

第一阶段：创设真实问题情境，开展里圩河实地考察（第1周到第4周）。教师首先提出让学生观察学校附近的里圩河，并用多媒体的形式展示里圩河的现状照片，激发学生的学习兴趣;学生提出初步的问题后，进行课堂问题讨论;教师“故意”引发缘起于一些学生希望现场考察的愿望，进而共同建构现场考察的方法论;第2周教师及课题组部分成员利用两节课的时间带领学生去实地考察，通过眼睛观察、采集水样和询问周边居民等方式了解里圩河目前的水质污染情况;回到教室后汇总学生的研究问题，例如“里圩河是什么时候开始被污染的？”“里圩河上的漂浮物是什么？”学生根据现有知识相互交流、解答问题。针对某些解答不上来的问题，教师引导学生查询相关资料，并利用小组协作、共同协商的方式制定访谈提纲，对里圩河周边的商铺、工厂等进行访谈，找寻答案。所有的过程学生均记录到观察本上，并利用课余时间，整理到知识论坛中。

第二阶段：聚焦研究课题，形成探究小组（第5周到第8周）。经过第一阶段的讨论，教师发现学生提出的观点多数比较分散、零乱，甚至与主题偏离程度较大，有些观点持续探究的可能性较小。因此，教学迭代的策略是聚焦研究课题。教师引导学生自发讨论，归类提出的问题，例如“附近居民的生活污水是如何处理的？”“路边小吃部的水排进河里了吗？”等，形成“生活污水”研究的问题域。教师在参与讨论中要引导学生关注核心问题，如“什么原因导致了里圩河的污染？”“如何改善里圩河的污染？”“我们怎样做才能避免水污染？”等。班级社区进而形成了“雨水污染”“生活水污染”“鱼类死亡”“净水植物”四个子主题。学生加入不同的主题组，相互讨论，并通过查阅相关书籍、资料对主题进行深入探究。本周的课堂交流，会安排几个小组轮流汇报。

第三阶段：改进权威资料，协作建构（第9周到第12周）。小学生的知识建构特别容易局限在常识性知识简单重复上，前两个阶段研究下来，学生陷入了不会深化的“瓶颈期”，第三个阶段的迭代策略是引导学生去图书馆或电子图书馆查找资料，询问家长及其他成人等，并引入权威资料。学生在相互讨论中，不断补充和改进自己的观点，并对他人发表的观点进行解释和引用，进行协作探究，共同建构社区知识。此外，这一阶段的学生在引用权威资料的时候，不再是简单的复制和粘贴，而是加入自己观点的一种理解和升华。在讨论过程中，不断有新的观点产生。如教师在观察学生这一阶段的讨论后，下课前临时在平台里增加了一个新的主题“水生植物会破坏水质吗？”学生已经会设计一些科学小实验进行探究了。

第四阶段：总结反思，形成体系（第13周到第16周）。后期的教学，主要通过“知识建构墙”展示各组的研究，运用“知识建构通过圈”促成每个社区成员加入全班的知识建构中来。在经过个人调查、小组探究和班级讨论后，学生对里圩河的水质污染情况有了比较综合、深入的了解。在教师的引导下，学生对整个研究过程进行了回顾和总结，针对过程中的优缺点进行了评价和反思，整理出自身的研究心得，并对涉及的知识点进行梳理。最后教师要求每位学生都将自己的研究小结发表到知识论坛上。

（三）研究工具

本研究主要使用课堂视频获取原始数据，进而采用SPSS 22.0软件对编码后的课堂话轮数据进行统计与分析。此外，在使用知识论坛KF平台作为教学工具的同时，也把其中的成员贡献量、词云分析、社会网络分析等作为研究工具[5]。

课堂视频分析主要是聚焦社区成员的会话，并将“话轮”作为编码分析单元[6]。在文献分析的基础上，参照Maria Chuy和张建伟对知识建构课堂中五种生成性角色的定義[7]，并借鉴Herri和Pena-Shaff等学者对内容分析模型的相关研究[8-9]，设计出“生成性角色”的三级内容编码体系，见表1。

研究者邀请两位研究生参与原始数据的处理，首先对他们进行培训，一方面让他们熟悉三级指标体系及其样例，另一方面让他们通过讨论对各项打分指标达成基本共识。然后，从实验班中随机抽取10名学生，对其在“身边的水污染”知识建构课堂中的会话进行收集和整理，对34个话轮进行编码。将变量输入SPSS 22.0，得到两位编码者的Kappa系数为0.858，具有高度一致性，说明该编码体系具备较高的可信度。最后，再对所有话轮进行正式编码。

三、数据统计与分析

经过培训后的两位编码者独立编码，研究者取他们的平均数，得到不同阶段生成性角色的基础数据，见表2。

本研究利用时间序列分析法，作出不同类别生成性角色随时间推移发生的变化序列图（如图1所示），从整体揭示各类生成性角色在不同学习情境下的演变规律。同时，采用多重线性回归分析法结合时间序列分析法，从局部探究不同类型生成性角色与其子维度之间的关系。

（一）不同类别生成性角色的整体变化趋势分析

由图1可以看出，不同类别的生成性角色随时间推进发生不同的变化。从整体来看，问题发起者、质疑者和建议者的比例随时间呈现下降趋势，理论建构者和总结者的比例随时间呈现上升趋势。从每一类生成性角色的时间序列线来看，问题发起者的比例在知识建构教学的初始阶段比例最高，其余时间段均呈现不同程度的下降，其中，前半段的下降速度快于后半段，在教学的第三阶段比例有所回升;质疑者的比例在教学初期和课程接近结束时有小幅上升，且比例值始终低于0.1;建议者的比例在教学中期有所增加，接近教学结束时有所减少，且比例值始终介于0.1和0.2之间;理论建构者的比例在教学的第二阶段最高，接近0.5，在教学中后期比例有所下降;总结者的比例随时间呈现逐步攀升，在研究结尾比例有所下降。

（二）不同类别生成性角色的局部变化规律分析

为深入探究每种生成性角色局部的变化规律，研究者从不同维度逐个分析每一类生成性角色的变化规律，利用时间序列分析法，作出生成性角色的不同维度随时间推移发生的变化序列图;利用多重线性回归分析法中的逐步回归分析法，建立回归方程，从局部明确每一类生成性角色与其不同维度之间的关系，见表3。唯一例外的是对质疑者的分析，由于质疑者只有一个“冲突”维度，在这里未作局部分析。

1. 问题发起者的局部变化规律分析

利用时间序列分析法，作出“阐述”和“提问”两个维度的时间序列图，如图2所示，“阐述”和“提问”两个维度整体均呈现下降趋势，在第三阶段都有所上升。由表3回归分析法得出回归方程为：Y=1.015（X1）+0.995（X2），其中“阐述X1”“提问X2”两个变量与“问题发起者Y”的回归系数分别为1.015和0.995。由此可见，“阐述”和“提问”两个维度均会对“问题发起者”的变化产生影响，且重要程度相当。

2. 建议者的局部变化规律分析

利用时间序列分析法，作出“支持”“澄清”两个维度的时间序列图，如图3所示，“支持”维度整体呈现上升趋势，在教学第三阶段最高，在教学末期有所下降;“澄清”维度整体呈现下降趋势，在教学第二阶段有所上升。由表3回归分析法得出回归方程为：Y=1.114（X1）+1.429（X2），其中“支持X1”“澄清X2”两个变量与“建议者Y”的回归系数分别为1.114和1.429。由此可见，“支持”和“澄清”两个维度均会对“建议者”的变化产生影响，“澄清”维度的影响程度大于“支持”维度。

3. 理论建构者局部变化规律分析

利用时间序列分析法，作出“辩护”“解释”“引用”三个维度的时间序列图，如图4所示，三个维度整体均呈现上升趋势，且在教学第二阶段都达到最高，在教学第三阶段有所下降。由表3回归分析法得出回归方程为：Y=0.006+1.398（X1）+1.046（X2），“解释X1”“引用X2”两个变量与“理论建构者Y”的回归系数为1.398和1.046。排除了“辩护”维度。由回归方程可知，“理论建构者”主要受“解释”和“引用”两种会话行为的影响，“解释”维度的影响大于“引用”维度，“辩护”行为对“理论建构者”的影响可忽略。在知识建构教学中，“辩护”只能达到重述观点的作用，教师要引导学生“引用”权威性资料达到“解释”观点的目的。

4. 总结者局部变化规律分析

利用时间序列分析法，作出“评估”“共识”“综合”三个维度的时间序列图，如图5所示，“评估”维度整体呈现持续上升趋势;“共识”维度整体呈现上升趋势，在教学第二阶段和第四阶段未发生变化;“综合”维度整体呈现上升趋势，在教学结尾有所下降。由表3回归分析法得出回归方程为：Y=1.001（X1）+1.001（X2）+0.974，“评估X1”“共识X2”“综合X3”三个维度与“总结者Y”的回归系数为1.001、0.974、1.001。由此可见，“评估”“共识”“综合”三个维度均会对“总结者”的变化产生影响，其中，“评估”“综合”两个维度的重要性相同，稍大于“共识”维度。

四、结果与讨论

五种生成性角色是伴随着知识建构教学的发展历程动态变化的，不同角色的演变过程可以从他们的行为方式与话语中进行观察与分析。本研究运用视频捕捉跟踪班级及小组互动的过程，以“话轮”的数据分析为依据，力图探寻五种生成性角色的演变规律，初步可以得出以下结论：

（一）问题发起者比例随时间推进呈下降趋势，在第三阶段有所回升

问题发起者的整体比例随时间推进不断下降，在教学初期所占比例最多。“阐述”和“提问”行为对“问题发起者”的影响相当。可能存在两方面的原因：一方面是在教学初期，学生刚接触到新的研究主题，在浓烈的兴趣作用下以直观感受为主，通过教师讲解、亲身观察和现有经验很容易提出自己的问题，此时，学生的浅层问题比较多。例如：“里圩河里有没有水藻？”“河水是不是流动性的？”……另一方面，随着对研究主题的深入，一些浅层问题会逐步减少，学生引用、改进他人观点等行为逐渐增多，而一般性的提问、阐述等行为减少，由此表现为问题发起者呈现下降的趋势，而这也可以間接反映学生提出的问题将开始走向有深度。例如：在研究的最后阶段，通过总结和提炼相关观点，班级形成共同的社区知识，如“如何减少生活废水的排放量”“如何利用水生植物净化河水”等问题，此阶段问题发起者的数量远低于前期与中期。但在研究过程中也发现，在班级社区问题“聚焦点”转换期，问题发起者的比例会有小幅回升的现象，这显然也是由于新焦点给学生带来的新鲜感，以及学生观点之间的碰撞引发出的新问题会成为研究持续推进的动力。此外，本研究中学生提问的71个观点中有50个观点都是良构性问题，如“里圩河的源头在哪里？”“里圩河是什么时候被污染的？”这说明学生仍然受到传统固定思维的限制，很难提出值得深入探究的劣构性问题 [10]。

（二）质疑者比例随时间推进呈下降趋势，在第二阶段有小幅回升

质疑者在整个生成性角色中的总体比例比较低，其下降趋势主要集中于研究中期。质疑者的演变规律可以具体描述为：在形成子主题进行小组探究前，学生大多根据自身的直接经验提出观点，对他人的观点关注较少，因此冲突较小，质疑者也较少;在确定子主题（“雨水污染”“生活水污染”“鱼类死亡”“净水植物”）的探究后，具有相同研究目标的学生在组内相互发表观点，有的学生在没有深入了解他人观点的情况下会直接推翻或否定他人的观点，如“我不同意你这样的说法。”“你这样说不对。”这样就会造成学生之间冲突的增加，导致质疑者的比例升高。随着协同建构的不断深入，“引用”和“解释”行为增加，学生之间通过共同协商对观点逐渐达成共识，冲突行为降低，质疑者比例下降。在教学后期，由于新问题不断产生，如“种植凤眼莲可以净化里圩河吗？”学生对新问题的研究不够深入，冲突又会增加，质疑者的比例随之升高。此外，学生拥有上一轮知识建构的学习经验，以及师生共同建立的课前讨论规则，使学生能够快速理解他人的观点并提出改进意见，从而减少直接否定和冲突的产生。

（三）建议者比例随时间推进呈下降趋势，在教学中期有小幅回升

建议者在研究后期下降明显，且所占比例一直较低。“支持”和“澄清”两种行为均会对“建议者”产生影响，“澄清”的影响程度大于“支持”。建议者的演变规律可以具体描述为：在教学初期，学生根据直接经验提出观点，主要以“阐述”和“提问”为主。由于实验班学生已有一轮的知识建构学习经验，能够快速准确地提出问题，并对他人的观点进行关注和改进，此时“澄清”行为增加，存在少量的建议者。随着子主题的建立，学生将注意力集中在对四个子主题的探究上，在组内，学生针对同一个主题查阅资料，提出观点，对比并相互协商改进他人的观点，如“建议测量一下河水的金属含量，如果存在汞等有害金属，说明附近的工厂往河里排放了污水”，澄清行为增加，建议者比例上升。随着协同构建的不断深入，学生之间能够彼此了解他人的观点，更愿意参与问题讨论，这时共识和支持行为增加，如“我同意李欢同学说的应该在河里种植金鱼藻，因为金鱼藻可以增加含氧量”，建议者比例上升至最高。在教学末期，教师引导学生对研究过程进行回顾和总结，学生之间的引用和综合行为增加，建议者比例随之下降。此外，本研究中，建议者的观点共75个，其中，对比观点后为他人提出改进意见的仅有10个，这说明班级社区中的学生已经有了协同建构的意识，但这种意识还较弱。

（四）理论建构者比例随时间推进呈上升趋势，在第二阶段最高

理论建构者的比例在研究第二阶段（小组建构、权威性资料的引入等）迅速上升。“解释”和“引用”两种行为均会对“理论建构者”产生影响，“解释”的影响程度大于“引用”;“辩护”行为对其影响较小。理论建构者的演变规律可以具体描述为：在知识建构教学初期，绝大部分学生以“阐述”和“提问”行为为主，发表自己的观点，但是也有极少数学生通过查阅相关权威资料解释自己的观点、澄清他人的观点，此时的理论建构者极少。子主题的探究使得学生之间的讨论增多，大部分学生都会引用或分享权威资料，改进他人的观点，为自己的观点进行辩护，理论建构者的比例上升至最高。在协同建构中，由于不断有新问题产生，学生的关注点放在对新问题的阐述和澄清上，“解释”和“引用”行为减少，理论建构者的比例随之下降。在教学末期，学生通过“共识”和“综合”行为，引用他人的观点或总结自己的观点对研究过程进行回顾，理论建构者的比例随之上升。此外，本研究中，理论建构者的观点共159个，其中，通过直接或间接引用他人观点的有61个，这说明学生在提出理论观点时，也会积极关注他人的观点，可以看出学生的协作探究意识正在逐渐增强。

（五）总结者比例随时间推进呈上升趋势，在教学末期有小幅下降

总结者的比例仅在研究的最后一个阶段有小幅下降。“评估”“共识”“综合”三种行为均会对“总结者”产生影响，“评估”和“综合”的重要性相同，稍大于“共识”。总结者的演变规律可以具体描述为：随着对主题探究的不断深入，学生会设计很多调研方案和科学实验来验证自己的观点，如“对里圩河周边商铺的调研方案”“实验设计：取两盆里圩河的水，一盆种植凤眼莲，一盆种植金鱼藻，测试两盆河水的含氧量，看哪种植物更能净化水”。这就需要对不同的调研方案和实验设计进行评估，然后按照可行的方案进行实验并验证观点。因此，在探究的前三个阶段，学生的“评估”和“综合”行为不断增加，总结者的比例也随之持续上升。在第四个阶段，学生主要通过引用权威资料和他人观点来对整体研究过程进行总结，设计并验证调研方案和科学实验的行为减少，总结者的比例随之下降。此外，注重观点之间的综合联系，有助于观点的凝练和升华。

综上所述，本研究在借鉴前人研究的基础上，进一步探明了知识建构学习社区中生成性角色的演变规律，为教学实践者开展知识建构教学提供了一定的理论依据和策略支撑。研究得出，生成性角色的演变是与知识建构教学的进程息息相关的，不同的角色在知识建构的不同阶段所起到的作用有所差异，具体表现在：在教学初始阶段，问题发起者有助于培养学生的发散性思维，摆脱传统课堂寻求标准答案思维的束缚，拓宽学生的知识面;在教学中期，建议者和质疑者有助于营造良好、友善的课堂讨论氛围，使每个学生敢于提出自己的真实观点，乐于深入理解他人的观点，通过不断改进和升华观点，形成社区集体知识;在教学后期，理论建构者对权威性资料的引用与解读，有助于学生加深对课堂主题的理解;而总结者有助于在知识建构教学中建立不同学科之间关联，培养学生的综合能力。教师在知识建构教学进程中，需要激发与鼓励多元化的角色生成;在不同的知识建构阶段，有意识的发挥该阶段主导型角色的作用;注重发现新的生成性角色，给学生更大的空间演绎新的角色。

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