浅析“独尊儒术”教化思想的归复与思想教育统一建构的当代应运

程心

[摘           要]  汉代“独尊儒术”的思想教化政策使儒家学说不可避免地走向了官僚化和体制化，但正是由于汉代儒学走向体制化，才使其核心思想得以冰封，保存了原有的文化教育风味。希望通过在“独尊儒术”文教政策中提取“皈依—建构”思想教育理念的两个方面，探讨“独尊儒术”背后深刻且带有“软着陆”色彩的政治思想智慧，并以古鉴今，探索式地分析统一当代青年主流价值观的机遇与挑战。

[关    键   词]  独尊儒术;教化思想;思想教育

[中图分类号]  K23                 [文献标志码]  A            [文章编号]  2096-0603（2020）36-0126-04

一、冗长的时间距离使“独尊儒术”隐去了复杂的历史细节，但是却呈现出清晰的政治思想和文化统治构型

汉代“独尊儒术”实质上是中国封建君主专制的政治产物，其立足于维护封建君主专治，确保秦代“大一统”政治成果的继承与延续，深深地把控着古代群众的思想命脉，在一定时期起到维系社会秩序的作用。自周天子地位衰微，天下大乱，破坏了“普天之下莫非王土，率土之滨莫非王臣”的统一局面之后，统一便成为思想家和政治家们不懈追求的理想目标。而后，“独尊儒术”在中国教育史中被归入到文化教育政策的认识中，但是笔者看来，“独尊儒术”是古代帝王“政治组合拳”中的重要手段之一，其中蕴含着巨大的政治野心。董仲舒的“罢黜百家，独尊儒术”相比秦始皇的“焚书坑儒”，虽然对待儒学的态度截然相反，但是却怀揣着同样的“大一统后”的“一个中心思想原则”，二者均折射出相似的思想统治目的。可惜秦始皇的文化手段过于凶残暴戾，丧失了文化遗传性和学术探讨趣味，最终在骂声中淹没，消逝在漫长的历史长河中;而“独尊儒术”这种既有政治干涉，但又潜移默化和带有软着陆色彩的手段顺应了历朝人民的口味，故其“思想中心与思想统一”的方针与原则得以延续，深刻影响着以后朝代的“文教政治手段”，为华夏子孙的思想注入了不可逆转的文化基因，也使后世中华民族对“和平统一”形成了深深的依恋。

二、“独尊儒术”的形成与发展折射出董仲舒“新儒学”体系应用的历史必然

“独尊儒术”文教政策的形成是秦始皇“大一统”政治成果的惯性使然。秦始皇为了安定大一统后的中国和巩固皇权，对当时“乱言”的儒生采取“焚书坑儒”的暴力手段。虽说该政策强力打击了儒学，一定时期遏制儒学的再发展，但是却巧妙地和孔子的治国思想深度耦合，孔子言：“礼乐征伐自天子出。”儒学思想深度隐藏了其对“统一”与“皇帝”的政治诉求，雪藏的“大一统”身影却又与秦始皇的政治车轮深度重合。因此，儒学的思想特性与对“大一统”思想含蓄的政治表达，为董仲舒大力推广儒学提供了坚实的历史基础。

老子言：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”大一统思想在老子的思想中涵养出本体论，单位“1”成了儒道思想对治国理念的抽象认识，顺应了汉代皇室的政治要求，故老子和孔子的思想被汉代皇室相继利用。汉初“黄老之学”的文教政策是放任和开放的，具体实例表现为开放私学、着力發展民生经济、知识分子的地位得到提高。但是，随着经济繁荣和市场交易制度的完善，地方诸侯开始谋求更多的私人利益，打破了“黄老之学”延伸的国家政治与地方经济发展的天平，“黄老之学”再难以适应后期经济发展的需要和维护中央与地方政治关系的能力，董仲舒构造的“新儒学”应运而生。

“罢黜百家，独尊儒术”的政治手段走上历史的舞台，表面上是汉代皇室加强思想控制、稳定社会秩序的文化教育手段，实质上是加强中央集权，防止地方割据势力颠覆中央，因此董仲舒在民间文化思想上实行“割舍”，继秦始皇实现土地上的“统一”后，董仲舒达成了国家在思想上实现“统一”的政治野心。从某种意义上说，董仲舒使用较为委婉但刚毅的“独尊儒术”替代秦始皇狂暴的“焚书坑儒”，从而顺理成章地填补了秦始皇“统一全国”政治板块上最后一块拼图，实现了真正的“统一”，映射出董仲舒这个成功的政治家为了达到政治目的相比秦始皇的高明之处。董仲舒的文教智慧为后代政府呈现出清晰的政治文化思想构型，有效的思想文化的“统一”政策在后世得以继承和发展。

三、“独尊儒术”的落实策略与措施是以后各朝政府思想再统一的参考蓝本和延续基础

董仲舒的“独尊儒术”政治智慧体现在其对儒学思想充分的文教角度的认识与利用。董仲舒将其政治野心雪藏于他改造后的“董氏新儒学”——帝制神学体系，并借助汉代皇帝的政治权利不断推进与落实。关键是董仲舒取得了汉代皇室的信任，董仲舒既“回顾历史，又展望未来”的儒学架构与皇帝的政策深度配合，保证了其思想与政治目的与当时社会大环境的顺利衔接。其中，董仲舒将“天人感应”“天人合一”与儒家宗法策略和阴阳五行说有机融合，并透过“天人感应”警示皇帝不能胡作非为则是限制皇权的萌芽实证，体现董仲舒对皇权的利弊双面认识。

笔者结合史料并整理如下“罢黜百家，独尊儒术”文教政策的主流措施：

1.推崇孔明，罢黜百家，打造主流的思想明星。董仲舒认识到过多的思想流派相互争鸣影响社会稳定，他站在儒家立场上，从大一统的思想出发，并借助政治力量打造主流文化，为独尊儒术奠定舆论基础。

2.兴太学以养士。董仲舒借助儒学思想培养儒生，达到统一思想、夯实儒学力量发展后劲、巩固统一思想的目的。该思想与《论语·子张》中的“学而优则仕”有异曲同工之妙，契合了主流的百姓诉求，使学习儒学文化也具有了“烟火气”。此外，太学成了专门培养儒学人才的机构，并设立五经博士，通过单独的政府机构，统一官方对儒家经典的解释，籍此而成为独占官学的权威。

3.重视选举，任贤使能。利用文教职能激励群众学习儒学，加强对儒家学说的思想皈依。

综上，董仲舒既与当代皇帝和谐友好，又保持一定的思想距离，历史地看待皇权发展的利与弊，是“独尊儒术”背后深刻的政治智慧。他为后代封建政治家提供了行政蓝本：既满足了当代帝王统治的思想教育之需求，又顺应了普通政客和平凡百姓的需求。

四、“独尊儒术教化思想”的当代价值应提纯为“皈依”与“建构”，并更迭成有机整体

“皈依”缘于佛教术语，有觉悟且依靠的意思，是孩童般的被动。笔者联想到了“皈依”的另一个方面，即“寄生”。寄生也有依靠和依赖的意味，但是相对于“皈依”，“寄生”的思想概念犹如秦始皇面对儒学采取焚书坑儒的暴力政策手段一样，都怀揣着暴露、贪婪和原始的生物目的。如此看来，皈依则是经过高洁思想涵养之后的觉悟，有发自肺腑的依靠，是充满虔诚与希望的敬畏之心。犹如汉代的董仲舒，对待皇权既有不满，又怀有憧憬与依恋，是小农经济生产条件下的思想体现。

“建构”缘于当代建筑学，是包含设计者基于现实思维的顶层设计，是具有心怀不满但又寄予希望的主动。根据史料记载，董仲舒为了体现自己的治国思想与执政场域，重新设计并改造了儒学。在董仲舒公羊儒学中，时刻體现着董仲舒在思想教化领域强化“天”的概念，满足了统治者对权利的贪婪欲望，但同时，他将“天人感应”作为警示统治者的思想筹码，虽无法在本质上改变皇权至上的历史际遇，但是具有一定的震慑意味，在古代封建统治中算是主动争取改变的体现。

“皈依”与“建构”在思想意识里是对立的：皈依是怀揣思想觉悟并对当权的依靠，是一种被动的心理;建构是主动的改善，向着美好而争取，是一种主动的姿势。一种是虚幻的寄托，另一种是面向现实的实践。二者相互更迭并形成有机整体，产生了新的思想教化机能。表面上，“皈依”与“建构”是矛盾的思想对立，颇有胡搅蛮缠之嫌;实际上是衔接上下，贯通统治阶级和受统治者的整体纽带，增强思想统一效率，谋求更精进的思想政治高度。例如董仲舒的正月论：新王必须接受天命才可称王。新王接受天命而称王，制定正月来顺应天意的变化，制作科条来事奉天地，因而叫作王的正月。这种论调既平衡与转移了百姓对皇权至上的焦点，又在思想上限制了皇权随心所欲，体现了皈依与建构和核心价值。

五、独尊儒术思想提纯下的“皈依—建构”理念在统一当代青年主流价值观念的时代应运

董仲舒的“独尊儒术”，起源于绝对的思想专制，忠于皇权政治，但又不乏对皇权专制潜移默化的限制。因此，想要将独尊儒术中的文教政治智慧古为今用，就应当取其精华，去其糟粕，发挥其适合并顺应社会主义核心价值观的时代意义。

“皈依—建构”理念在影响当代青年主流价值观念的正确塑造中，主要以“建构”为核心目的，其次是“皈依—建构”二者谁先谁后的问题。一方面，这种建构将以青年为主体，以符合社会主义主旋律的核心建构理念为基础，在这种沙盒机制中，可以任由青年在其上搭建符合自我个性的价值观念，实现个人理想与诉求的抒发，促使当代青年热爱社会与服务社会。另一方面，在实现当代青年的自我建构后，由于这种建构是基于统一的思想基础，青年思想观念将会不由自主地对社会产生“皈依”。与董仲舒独尊儒术文教思想不同的是：董仲舒先通过统一主流儒学思想，完成学界对儒学和皇权的思想皈依后，再去实现不同人士的自我建构并服务社会，这不免太过专治，不符合当代青年以个性化为追求的主流。

而笔者探讨的“皈依—建构”理念则是先让青年人在主流建构理念的基础上，先完成个人的建构，再去实现潜移默化的社会“皈依”意识。这种结构在内容上虽与董仲舒的“独尊儒术”文教政策有异曲同工之妙，但是在顺序上的颠倒使得思想的统一更加顺应当代青年所追求的思想潮流。

六、文教思想统一的“皈依—建构”理念在实践中依旧存在着困难与挑战

“皈依—建构”理念在实践过程中逐渐演变出拥有一定范式的框架，因此容易被青年群众误解为禁锢思想的“三纲五常”，在开始时难以被广泛接受，并最终流于形式，从而限制了个性与主流的更迭与融合，迫使社会主流思想与个性化走向难以调和的破裂与对立。

笔者认为，独尊儒术文教政策中的“皈依—建构”理念应该是循序渐进的。孔子在儒学理念中也强调历史的进步是循序渐进的，但是董仲舒却用“天不变，道亦不变”的说法代替孔子的时代历史观念，以固定的范式“天”，覆盖了历史的时代进步性。先秦的儒家学说虽无系统论述过这种历史损益观，但是都否定了“天”是人类发展的最终动力。荀子的君舟民水理念就可以证明笔者的观点，即“水能载舟，亦能覆舟”。由此可见，“皈依—建构”理念中的“建构”在董仲舒时代是基于“天”而定，当代青年的建构是基于“社会主流思想观念”而定。无论“皈依—建构”理念顺序如何调整，都无法改变“建构”的条件和基础是“从天而降”的事实，该状况与汉代董仲舒的文教政策核心可能并无本质区别。该方面可能需要基于实践与数据量化的着重探讨和研究。

“皈依—建构”正是因为其强大的思想统一黏度和能力，容易导致“建构”过程中发生宗教化，这是由儒家学说的思想演变特性而决定的，即儒学在历史上无法完成的宗教化过程，极有可能在当代青年主流价值观的培养和演变中逐步完成。这一过程既是危险的，也是不可逆的。因此，为了防止该类现象的发生，就必须将“皈依—建构”理念与当代社会教育系统相结合，防止该思想培养理念成为“螺旋式上升”的闭循环。当代现实社会面对“皈依—建构”结构式思想培育理念所产生的矛盾是可以理解的，那就是既希望保持社会主流思想观念和个性化创新思想的更迭与交融，又希望这种范式可以可持续发展且不会流于形式。因此，为了控制这种“能量和影响”巨大的思想建构范式，就只有将其和社会主流的思想教育系统相结合，形成一个相互依靠的、稳定的思想培育生态。

七、自我建构量表（SCS）验证下的“皈依—建构”思想教育模型具有双重指向与两种应用适应方式

为了更好地探究“皈依—建构”文教模型的理论价值与普世价值，笔者采取自我建构量表（Self- construal Scale，SCS）进一步细化、探讨和验证该理论模型在两种不同人格特性中的实际依从度。本文中选取的自我建构量表是王登峰等学者修订后且具有中国化特征的量表。事缘王裕豪等学者对该量表进行了实际测试，并取得较为客观的信效度，恕不在本文对该量表进行二次验证。自我建构量表具有24个项目，总计两个维度的考察方向，将个人建构特点分为依存型自我建构和独立型自我建构。试验采取7点评分法，从1至7分别代表“非常不同意”到“非常同意”。最后将得到的分数进行标准化处理，将依存型自我建构测试总分与独立型自我建构测试总分进行比较，得分高的，则确定为该种维度的特征。

由表2可得，在18至22岁的高等教育本科学生中，拥有独立型自我建构人格特征的学生人数为119人，拥有依存型自我建构的学生人数为46人。显而易见，该类人群独立型自我建构的人群数量远高于依存型自我建构的人群数量。其中，依存型自我建构的量表结果信度系数为0.850.独立型自我建构的量表结果信度系数为0.812，可以证明笔者本次量表测试可信，结果可靠。其中，量表兩个维度拥有一般相关关系（r=0.45，P<0.01），量表与测试结果的信度和效度良好。

依存型自我建构特征的学生，对集体的依赖程度较高，一般将集体活动方式的教学视作学习过程中的优先选择。该类学生更利于集体学习、小组学习，在集体化教学中更容易发挥自身优势，增强自身的学习动力，从而提高教学效率。教师在对该类学生进行培养时，应顺应依存型建构特征学生发展的规律。通过集体思考、小组讨论集中化教学方式，对该类学生的学习进行深度引导。

独立型自我建构特征的学生，自我意识较强，重视自我才能的展示，有独立于外界环境的思考力，擅长组织演讲、班级竞争、抢答问题等教学方法进行有针对性的教学。该类学生独立意识强，不适合强制灌输，教师在对该类学生进行教学时，应采取缓和与循序诱导的方式，更利于发挥学生应有的人格特征，增强学生的独立自主意识，从而实现外界环境与学生独立思考的有机统一。

综上所述，独立型自我建构的人才与依存型自我建构的人才虽然在同一个班集体中存在着数量上的差异，但是都可以被班集体中的教学活动与互动交流有机衔接，并形成一个相对稳定的教育集体。在进行班级教学中，教师不妨参照这两个维度的人格特征进行有规划和有向度的指导，充分发挥教育个性化的机能，促使两种不同建构特征的学生可以在同一个集体中走向统一，而不是两极分化式的分类。独立型自我建构人才与依存型自我建构人才自身属性携带的双重指向，决定了教师在教学过程中应熟练应用两种不同的教育适应方式，采取混合方法进行教学，例如，“小组讨论与个人总结发言相结合”的教学组织方法，充分调动两种不同建构特征的人才，实现统筹兼顾，综合管理。

八、“皈依—建构”思想模型背后深谙教学妥协理念的双向调整

笔者在基于“皈依—建构”思想模型的教学策略中所研究的“教学妥协”，是针对不同个性学生的教育需求所做出的“教学谦让”。在一般的现代教学过程中，存在着两个方向，即个性化和社会化，且存在着教学促进教育对象个性化与学生学习个性化的矛盾。教学妥协存在于学生的个性化和社会化的发展过程中，其在该过程中双向调整的具体外化就是“教学谦让”。前文中提到的独立型自我建构的人才对教学个性化的需求尤其高涨，具体表现在这种人格特征重视自我、追求个人能力的基本属性上。独立型在自我增强中起极为重要的作用，而依存型对自我增强也有一定正面效果。独立型自我建构人才和依存型自我建构的人才虽然在本质属性中存在不同，但是依旧存在着建构共性，即都表现出自我增强的趋势，存在着一并进行“教学谦让”的基础。

教学妥协不意味着对课堂的教学目标和社会要求的教育目的进行过分谦让，其具体表现在课堂中的外化，就是在学生社会化和个性化的矛盾中寻找平衡，同时更好地服务于课堂教学，推动学生潜移默化地对教师的教导和社会性建构的接受。

因此，教学妥协和教学理念的双向调整是同一过程的两个方面，被笔者统称为教学妥协理念的双向调整。教学妥协内化于教师的教学过程中，由教师进行管控，适当的教学妥协促使教学目标顺利达成，过度的教学妥协反而会破坏正常的教学秩序、损害师生关系。因此，针对此行为需要教学理念的双向调整，其外化于教师的教与学生的学两个方面。即在教师对学生进行正确引导的前提下，学生也提前了解了教学目标，达到教师与学生在课堂过程中的“目标互认”，这样既达到教的目标，又顺应了学的机理，正确进行教学理念双向调整是教学民主化的重要体现，也是“皈依—建构”教化模型背后太极式的妥协智慧，是面向教与学两个方面真正的促进力，从而为顺利统一当代青年的主流价值观埋下伏笔。

参考文献：

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编辑 曾彦慧