我国高等教育普及化初级阶段若干特征转变研判与对策

（武汉纺织大学，湖北 武汉 430073）

2019年，我国高等教育毛入学率达到51.6%，[1]这标志着我国已经迈入高等教育普及化阶段的门槛。根据马丁·特罗的大众化理论，进入普及化阶段，我国高等教育可能会有一些特征发生转变，故基于我国国情，针对我国高等教育普及化初级阶段在高等教育功能、国民高等教育观、高等教育入学、普及高等教育内涵等四个方面可能发生的特征转变及相应对策进行探讨。

一、文献综述与问题提出

20世纪70年代，马丁·特罗提出，高等教育随着量的增长必然会发生一些质的转变。他认为，高等教育从精英教育阶段、大众化教育阶段到普及化阶段随着高等教育量的增长，将在教育规模、教育观、教育功能、入学和选拔制度等11个方面发生一些质的转变。[2]20多年后，马丁·特罗修正了早先关于量变和质变划一性的观点，把 “普及高等教育”的内涵阐释为“接近于 ‘学习化社会’”。[3]

自马丁·特罗提出量的增长将会带来一些显著特征转变以来，国内不少学者对这一问题进行了研究。潘懋元等人认为，我国高等教育从精英阶段向大众阶段转变过程中不仅有 “量变带动质变”的现象，还有 “质变促进量变”的显著特征。[4]而且量的增长与质的转变两者呈非均衡性。[5]谢作栩认为，马丁·特罗归纳的欧美等国规模变化相应出现质变的理论无疑是具有前瞻性的，可为向大众、普及教育进军的国家制定政策提供参考依据。但因时过境迁且样本受限，难免以偏概全。[6]李盛兵认为我国现阶段高等教育具有混合性特征，既有精英化特征和大众化特征，也有后大众化特征，更有显著的本土化特征。[7]钟秉林等人认为普及化阶段的高等教育将在院校的多样性、管理和行政、课程和教学形式以及学术标准等方面产生显著的特征变化。[8]王志强指出，我国高等教育普及化既需要梳理发展历程，明确演化图谱，从而总结阶段特征，也需要厘清在当前世界体系中的时空方位以确定新时代再出发的行动基础。[9]李硕豪等人将普及化分为初级阶段和高级阶段，认为未来20年将实现从初级普及化到高级普及化的历史性变革。[10]

上述研究表明，马丁·特罗提出的规模变化引起质的变化并形成相应特征的判断，具有重要的理论价值。但任何一种教育理论都有其特定的适用范围。从应然状况来看，我国普及化初级阶段也可能发生上述一系列特征的变化。但从实然状况来看，由于我国在文化、传统、人口、体制等方面的特殊性，其特征转变可能具有本土性。这些已有的研究无疑为探讨这一时期特征转变提供了理论基础和研究思路，但这些研究较为宏观，全面系统、精准深入研究不够。高等教育功能、国民高等教育观、高等教育入学、普及高等教育内涵等四个方面是影响我国普及高等教育进程的关键因素，事关这一时期高等教育使命定位、就学观念、入学制度、发展目标等，是马丁·特罗提出的11个特征转变中的关键所在，但因对其现有研究显得薄弱，故深入探讨这些特征转变的形态、分析面临的挑战和问题实属当务之急。需要说明的是，普及化初级阶段没有特指的时段，泛指普及化的初期。

二、高等教育普及化初级阶段若干特征转变的趋势研判

（一）主育 “专才”与辅育 “通才”：高等教育功能的多重使命特征

马丁·特罗认为，普及化阶段高等教育的功能将从精英阶段塑造统治阶层的心智和个性、大众化阶段培养技术精英转向普及化阶段为大多数人面向未来的生活做准备和提高大多数人对迅速变化的社会的适应能力。[11]可以看出，他主张的普及化阶段高等教育的功能在于面向大多数学生培养他们如何生活和生存，其实质是强调要从侧重科学知识的 “专才教育”回归到以通识课程为主的 “通才教育”。

诚然，针对过度强化科学技术的 “专才教育”带来的问题，强调通识课程有特殊意义。但在我国现阶段，如果高等教育功能如马丁·特罗所言发生转变，对大多数人仅进行 “通才教育”，将面临与经济社会发展不相适应和与国民对高等教育期许相冲突的尴尬局面。

1.从经济和社会发展的角度来看，尚需大量各级各类专业技术人才

随着知识经济时代的到来，科技创新已成为推动社会和人类文明进步的重要力量，国家综合国力的提升越来越依赖于科技进步，而科技的进步依赖于大批高素质的科技人才。如果高等教育的功能仅仅是为大多数人面向未来生活做准备，大学不是把大多数人培养成为国家需要的专业技术人才，而仅仅是对学生进行通才教育，那么培养出来的学生虽然知识面广、活动面宽，但可能是 “知识结构博通不够、专精欠缺，工作中分析问题和解决问题能力不强的万金油型人才”[12]，那些国家需要的大量专业技术人才从何而来呢？

生存和适应能力的培养可能也有技能培养之意，但应该是一种很基本的素质和能力的教育。如果普及化阶段仅仅着眼于基本的素质和能力培养，则要求显得过低，与社会需要的专业技术人才相差甚远。如果大学本专科是 “通才教育”和一般的职业教育，专业技术人才的培养势必要延至研究生教育阶段，一是造成专业技术人才培养年限延长，教育成本增加；二是造成专业技术人才紧缺，因为研究生规模是有限的。

此外，经济社会发展的不充分、不平衡导致了高等教育发展的不充分、不平衡，中西部地区仍缺乏大量专业技术人才。在充分发展和平衡发展的背景下，高等教育总体上还是以满足经济和社会需求的专业技术人才为主。正如别敦荣所说，进入普及化阶段高等教育在普遍提高社会人力资本价值的基础上，仍要培养高素质的专业技术人才，使高等教育普及化成为社会持续进步发展的核心动力源。[13]

2.从国民对高等教育的期许来看，其目的还是为了学专业知识找技术工作

发达地区特别是一线城市的子弟接受高等教育的目的可能是多元的，也许有纯精神方面的追求和个人消遣。但一般城市和欠发达地区特别是广大农村地区绝大多数子弟接受高等教育是为了工作和生存。他们的期许是掌握专业知识，找到合适工作，改变自己命运。有学者指出，普及化高等教育中一般民众占绝大多数，如果普及化高等教育不能为受教育者增强其就业能力，提高就业质量，就不可能受到普通民众的欢迎。[14]可见，培养学生的专业技能、满足就业是广大国民的主流意向。

综上所述，在普及化初级阶段，高等教育培养专业技术人才的功能特征不会有大的改变，面向大多数人仍然是 “专才”功能。同时，我们必须看到，随着高等教育规模的扩大和时代的发展，确有少数人群接受高等教育不是为了学本领就业，可能是为了消遣和为未来生活做准备，这是高等教育功能必须关照到的。但从总体来看，高等教育功能还是以培养 “专才”为主、以培养 “通才”为辅，高等教育功能将呈现主育 “专才”与辅育 “通才”的多重使命特征。

（二）易享 “权利”与难尽 “义务”：国民高等教育观的权利优先特征

根据马丁·特罗的大众化理论，普及化阶段接受高等教育将从精英阶段某些群体的特权、大众化阶段人民群众的权利转变为普及化阶段国民的义务。[15]即进入普及化阶段，除特殊情况外，适龄青年都应自觉接受高等教育，从道义和社会舆论来看，上大学乃人生之必需。在我国，受民意的制约和国力的限制，国民义务观在这一阶段甚至更长一段时间面临诸多挑战。

1.国民受教育义务观受制于民意的制约和影响

教育义务是教育法律关系主体必须依法履行的教育方面的责任，与教育权利构成矛盾的统一体，二者既对立统一又相辅相成。就接受义务教育本身而言，劳凯生认为，这既是公民的权利也是公民应履行的义务。从教育对个人发展的重要性来看，受教育是公民的权利；从教育关系到国家和民族的未来这个角度看，受教育是公民的义务。[16]但教育权利和教育义务的履行，特别是教育义务的履行，离不开法律的监督保障。由于国家尚没把高等教育纳入义务教育范畴，没有强制措施，仅凭道义和社会舆论来约束和调整的力量有限，当教育义务和教育权利在遇到冲突和矛盾时，国民优先保证的是自己上大学的权利，而不是选择履行接受高等教育的义务。

从现实的情况来看，我国目前还是发展中国家，经济发展不平衡，老百姓生存的压力还很大，在一段时间内，还会有许多适龄青年会选择直接就业，放弃上大学的权利，一时还无法尽接受高等教育的义务。同时，我们还必须看到，不少学生虽然愿意接受高等教育，但他们希望享受优质资源 “上好大学”，由于高等教育消费竞争性突出，特别是享受优质资源 “上好大学”竞争激烈，如果没有理想的大学，他们宁愿放弃也不会选择一所与自己期望值相差较大的高校。

2.国民受教育义务观受制于国情的制约和影响

强调国民义务，首先要有物资保障，其中重要的一条就是像基础教育一样免费。现阶段，由于高等教育兼有准公共产品和私人产品的双重属性，学生除承担日常学习生活费用外，学校还收取了学生的学费和住宿费。但真正意义上的义务教育应该是由政府负责提供的免费教育，由于人口众多，高等教育适龄人口规模巨大，据测算，2020年高等教育适龄人口为7145.1万人，2035年达8409.1万人，[17]“面对未来庞大的高等教育规模，如果全部由政府承担，财政将不堪重负。此外，我国从1986年实行九年义务教育以来，其均衡发展的问题还没有完全解决，学前教育和高中阶段教育尚未纳入义务教育范畴，高等教育更无从谈起。

可见，在普及化初级阶段，实现从权利观到义务观的转变不太可能，权利优先是当下国民的选择。只有人们受教育的意识进一步增强，国家财力进一步提升，国民不再为生存就业困扰，受高等教育的义务观才会随之而来。总之，国民高等教育观从权利观向义务观转变是将来不是现在。从总体上看，国民高等教育观将呈现出易享 “权利”与难尽 “义务”的权利优先特征。

（三）主体 “选拔”与有限 “开放”：高等教育入学制度的双轨运行特征

马丁·特罗认为，普及化高等教育将对所有希望入学或者有资格入学的人开放，其标准是个人是否自愿入校。[18]也就是说，只要想上大学都能实现，这标志着入学和选拔制度将会发生根本性的转变。实现这一转变至少要做到两个方面：一是条件保障，办学资源满足开放入学后民众的需求；二是取消考试选拔，直接注册上学即可。在我国，普及化初级阶段实现这一转变面临许多困难和问题。

1.从条件保障来看，普及化初级阶段无力支撑开放入学，即使是非选择性入学

第一，以财政经费为主体的资源保障是高等教育普及化发展的基础，从我国财政经费投入来看，现阶段无力支撑开放入学。由于社会资本注入高等教育在体制机制方面还不是十分畅通，目前我国还是以国家财政经费为主的高等教育投入体制。[19]有关研究表明，2005—2015年间，我国高等教育的政府投入从2005年的1496亿元增长到2015年的5930亿元，增长了2.96倍，年增长平均为15.16%，政府投入占高等教育总投入的比例平均为52.88%，[20]与世界主要发达国家政府投入占比差距不大，想在短期内大幅提高不太现实。即使不完全依靠国家财力办学，高等教育资源同步增长也面临严峻挑战和困难，短期内实现开放自愿入学几乎不太可能。

第二，从民间资本投入来看，目前投入有限，要想大规模进入高等教育有待时日。有关研究表明，2005—2015年在高等教育经费支出方面，非政府投入占高等教育总投入的比例平均为47.12%，其中社会投入平均值为18.63%，家庭投入的平均值为28.49%。在非政府投入中，家庭投入始终高于社会投入，社会投入偏低，且呈逐渐下降趋势。[21]由于民间资本投入仍显不足，以致民办高等教育学校数和规模占比偏低，在高等教育大众化进程中贡献度不高，也无力分担普及高等教育开放入学的压力。据教育部网站2020年5月公布的数据，在全国2688普通高等学校中民办高校仅757所。除去独立学院257所，只有500所真正的民办高校，仅占全国高校的18.6%。[22]可见当前无论是投资规模，还是举办学校数、办学规模，都与普及化发展要求不相适应。

2.从开放角度来看，国民不经过任何形式考试选拔选择入学，特别是选择优质资源入学几乎不可能

第一，如果开放入学，国民势必会紧盯优质资源选择自己心仪的大学。面对14亿人口和七八千万高等教育适龄人口的教育大国，这种选择入学基本上是没有可能。以2019年为例，据教育部网站显示当年实际考生1031万人，普通本专科实际招生录取914.9万人，[23]录取率达88.7%。根据教育部及各省教育厅网站数据统计，本科高校录取占44%，其中一本录取占13.8%，原 “985工程”高校录取占2.0%，原 “211工程”高校录取占6.4%。如果把一本高校都视同优质资源，只能满足不到14%的考生选择入学，还有86%的考生只能进入其他本科或高职学习。即使是今后社会发展进步了，优质资源得到改善，也不可能面向全体国民开放。事实上，在美国等早已进入高等教育普及化阶段的发达国家，进入优质大学依然需要通过考试选拔录取，而实施开放自愿入学的大学以二年制社区学院居多。可见，目前我国要实现全面的开放自愿入学还做不到，充其量只能限于一般高等教育机构。

第二，如果是开放选择性入学，除了会造成优质资源紧张和一般资源过剩外，还会造成社会不稳定和教育不公平的问题，并可能滋生社会腐败。从理想状态上讲，虽然高水平的开放自愿入学有助于促进社会公平的实现，但现实生活中的情况是复杂的，由于每个受教育者的能力或才能是有差别的，每个受教育者投入学习的时间和精力、学习的数量和质量以及努力的程度是不同的，他们对社会的未来贡献也是完全不同的，因此开放自愿入学和社会公平有时会发生冲突，特别是当教育资源稀缺时，他们之间的矛盾就更突出。教育选拔制度的基本功能就是对稀缺教育资源进行分配，它力图通过公平的分配来实现社会的正义，并使教育资源得到合理有效的配置。[24]

目前我国实行的高考选拔制度是我国选拔人才的一项基本制度，是国家人才战略的重要组成部分，也是实现社会阶层合理流动的有效机制。[25]其核心价值是有效地促进教育公平和维护社会公正。此外，在社会主义初级阶段我国的监督、制约机制尚不健全，权力寻租等招生入学腐败现象时有发生，实行完全的自愿入学，也很难保证教育公平。

综上所述，优质资源不足是长期的，面向高层次大学开放入学不大可能。选拔制度永远在路上，在普及化初期乃至很长一段时间内不可能取消。但非选择性入学，面向高职院校和社区学院的开放入学是可能的。高等教育入学制度总体上将呈现出主体 “选拔”与有限 “开放”的双轨运行特征。

（四）整体 “增长”与局部 “转型”：普及高等教育内涵的同步发展特征

20世纪90年代末，马丁·特罗依据欧美的经验将普及高等教育内涵的标志从入学人数增长调整为 “普遍参与”接近于 “学习化社会”。[26]在我国实现这一转变面临许多不同于欧美国家的新情况和新问题，普及化初期整体上转变为学习化社会特征阻力重重，恐难实现。

1.从学习动机与目的上看，国民普遍重学历文凭的观念很难改变

马丁·特罗认为：普及化阶段大多数学生学习将不再是为了获得学位和学历，而是学习怎样保持或提升自己在就业市场中的职位，或者为了自我消遣。[27]的确，在一些欧美国家，高等教育进入普及化时期后，不少国民上大学不是追求学历，而是以更新知识为主。

在我国，其情况可能不尽相同。近百年高等教育形成的学历文化已根深蒂固，无论是受教育者本人还是用人单位，普遍看重学历文凭或追求师出名门，以至于国民上大学多以拿文凭为目的。同时，国人不仅看重学历，而且注重对学历的选择，与欧美国家情况迥异。从我国后大众化阶段化的情况来看，学生学习动机虽然也呈现出多样化的趋势，但接受高等教育的人员，包括非传统的学生，表现为追求知识更新和能力提升的少，追求学历文凭的多。从高校继续教育办学情况来看，还是以学历教育为主，非学历教育普遍发展不足，处于尴尬境地，主要承担单位集中组织的培训和个人获取职业资格前的技能培训，大部分人的目标是晋升和考证。可见，民众重学历文凭教育、轻岗位能力培训的状态仍然较为普遍。

2.从学生就学形态上看，延迟入学、工学交替现象很难普及

马丁·特罗指出：“在普及教育机构中，延迟入学的现象更为普遍，辍学现象增多，大多数学生都有就业经验。”[28]

然而，在我国，一年一度的全国统一高考是一大特色，学校没有组织考试选拔的机会。由于接受高等教育的通道狭窄，高中毕业生或者参加高考入学，或者放弃高考直接就业，除了少数学生复读再次通过高考入学外，先工作几年再来参加高考入学者很少。与此同时，学生不仅倾向于通过统考按正规程序入学读完本专科，且绝大部分学生希望一次性完成学业；用人单位也是如此，招聘人才时强调普通高校应届毕业生优先，且非常重视招聘人才的第一学历，对后续深造取得的学历另眼相看；从学生就业心态来看，很多人注重工作岗位的稳定性，一旦有了稳定的工作，除追求更高层次的学历学位外，一般不会轻易辞职再读，即使深造，大部分人也会选择在职学习。可见，学生学习形式以连续性学习为主，断续性学习较少。加上我国高校缺乏弹性的学籍管理制度，断续性学习几乎没有可能。可见，延迟入学、工学交替现象在我国很难普及。

综上所述，在我国，未来20年将实现从初级普及化到高级普及化的历史性变革，高等教育在校生数将稳步增加，[29]要想整体走向学习化社会的道路不太可能。但随着一些城市的社区学院、老年大学的兴起，学习化社会特征已初见端倪，局部学习化社会特征可望到来。特别是随着信息技术融入高等教育，对学习化社会的到来将起到促进作用。可以预见，随着人们观念的改变，特别是信息技术的发展，学习化社会特征会由点到面逐步展现出来。普及化初期高等教育内涵将呈现出整体 “增长”与局部“转型”的同步发展特征。

三、高等教育普及化初级阶段若干特征转变的应对举措

从上述分析可以看出，我国普及高等教育初期虽然不会完全实现马丁·特罗预言的一系列特征的转变，但也会发生一些变化，有些特征转变迟早要来。面对可能发生的特征转变而带来的挑战和问题，应尽早谋划。

（一）立足国情创设制度，精准引导转变

本着借鉴他国经验、发展本土特征、立足中国大地办学的思想，精准制定一系列引导普及高等教育特征向适合我国国情方向转变的政策，形成中国特色的高等教育制度体系，促进普及高等教育健康发展。

一是建立国民 “普遍参与”的高等教育制度。一方面，通过教育政策激发国民对接受高等教育的渴望和意愿，从而促进普及化进程。实践中除了要注重在量的增长进程中通过政策引导质的变化外，还要注重通过政策促发质的变化带动量的增长，正如潘懋元指出的 “先质变后量变”“以质变促进量变”。例如，实施高职开放入学的政策，以部分开放入学刺激人们对高等教育的需求带动毛入学率增长，从而促进普及化进程。另一方面，从制度乃至法律层面对提高全体国民教育素质做出制度安排，调整国民受教育的权利和义务关系，强化高等教育的社会功能，促进国民高等教育观从权利观向义务观的转变。同时，还要建立普及高等教育结构体系和服务全民终身学习的教育体制，“加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”[30]。通过构建符合多元利益群体的教育体系，努力实现人人有学上、时时有学上、处处能上学目标，迎接学习化社会的到来。

二是建立面向不同需求的人才培养制度。在高等教育普及化阶段，受教育者的构成复杂而多样，应从他们的个性特点出发，根据他们的受教育需求和发展意向，调整教学内容和课程体系，改革教学模式，建立面向不同需求的人才培养制度，为受教育者提供充分的可选择的高等教育，实现高等教育既培养 “专才”又培养 “通才”的多重功能价值。同时，用人单位要树立正确用人导向，特别是党政机关、事业单位、国有企业要带头扭转 “唯名校”“唯学历”的用人导向，建立以品德和能力为导向、以岗位需求为目标的用人制度，防止出现用人方面的 “高消费”状况。[31]

三是建立更积极的高等教育多元投资制度，促进不同类型、不同层次、不同功能、不同面向的高校蓬勃发展，扩大高等教育资源，为开放入学打好基础。当下，构建多元的高等教育办学主体、优化高等教育结构体系是当务之急，一方面政府要继续加大财政经费投入，起到基础性作用；另一方面国家应通过刺激政策，拓宽民办高校办学资源渠道，促进民间资本大量投入民办高校中。高等教育是一项全社会的事业，促进高等教育健康发展离不开社会的支持与参与，社会各界除了直接投资办学外，还可以通过设立教育基金、提供优惠借贷等方式支持高等教育事业发展，特别是要形成社会各界捐资高校办学的风尚。目前，社区学院的发展是一个短板，高等教育通向县级行政区域还显得力量不足，社会力量在这方面将大有作为。

（二）多元参与协同治理，合力推动转变

随着高等教育规模的扩张和特征转变的深化，高等教育利益相关者增多，不同利益群体强烈表达自身的利益诉求。为此，建立多元参与的高等教育治理体系尤为重要。[32]

一是建立多元协同决策和治理机制。普及化阶段的高等教育决策受到政府、企业、教师、学生、校友、家长等多元利益群体的影响，于外要建立健全社会公众参与决策机制；于内要尊重教师和学习者对高校内部治理的参与权，建立多元协同治理机制。通过建立多元协同决策和治理机制，既能权衡这些利益诉求，又能保持大学的理想与价值。

二是建立多元评价体系。目前，当务之急是贯彻新时代教育评价精神，遵循教育规律，发展素质教育，推动构建服务全民终身学习的教育评价体系。特别是要建立多元评价机制，一是注重多元的评价标准，对不同类型和层次的学校实行分类评价；二是更加重视利益相关者的多元参与评价，重视第三方的专业评价和国际认证与评价，充分利用信息技术协助评价；三是注重在多元利益群体共同参与下构建高等教育质量的价值体系，通过制定实施多样化的高等教育质量标准，既维护高等教育质量，又保障各类受教育者的学习权利，从而实现从权利向义务的转变。

三是扩大高校办学自主权。政府要支持高校根据章程依法自主办学，为促进相关特征转变，其一，建立多渠道和一年多次的大学招生制度；扩大高校自主招生范围，允许高校根据自己的学校类型和服务面向，自主招收学生，对特色性人才实行免试入学，摸索开放入学经验；其二，允许高校根据自身的人才培养规格，自主确立培养模式，自主设置专业，满足具有不同入学需求的学生需要，实现高等教育多重性功能；其三，在学籍管理方面松绑，改进当下由中央教育行政管理部门统管的学籍管理体制，允许高校自主注册学籍，允许高校实行有限度的弹性学制，允许同层次高校间学生转学流动，建立不同层次学生流动的立交桥。

（三）拓展功能把握角色，积极应对转变

高等教育机构是普及高等教育的载体和各种特征演变的舞台，面对可能发生的特征转变，要勇于应对和主动适应。

一是要准确把握高等教育的功能定位，始终把握培养高级专门人才的社会职能，这是《中华人民共和国高等教育法》赋予高等教育的功能。普及高等教育初期，高校还是要坚守“专才”功能的定位，但同时也要顺应时代发展，拓展高等教育功能，满足培养 “通才”的需求。实践中要找准 “专才教育”与 “通才教育”结合点，在坚守对学生进行专业教育的同时跟进通识教育，实现 “专才教育”和 “通才教育”的整合。正如马陆亭所言，高校首先属于专业教育，只是该专业教育不能僵化，要有一定的通识教育为基础。[33]

二是要准确把握各类高校的角色定位，促进形成多样化高等教育结构体系。从目前我国高校发展的实际情况看，国家层面的 “双一流”高校培养高层次管理和科技精英；省级层面的“双一流”高校面向社会需求，输送高素质的管理和技术人才展；地方本科高等学校着力培养高层次应用型人才。高职院校要着力面向市场需求培养高素质的技术技能型人才。民办高校着力提高水平，办出特色，满足普及化阶段学习者多样化的学习需求。[34]各高校各安其位，多样发展，形成特色，既可满足不同层次、不同类型的受教育者的需求，又可促进各类高校自身健康发展。

（四）创新手段融通技术，助力支撑转变

随着信息技术的飞速发展，人人可学、处处可学、时时可学将变为现实。信息技术使学校和学生所处的物理空间、学习与工作的边界变得模糊，使学生和老师交流更加便利；信息技术的运用为人们接受高等教育提供了更多便利和更多选择。从席卷全球的MOOCs浪潮到疫情期间数亿人的网络课堂，标志着高等教育形式正在发生巨大的改变。同时，信息技术极大刺激人们对高等教育需求，学生的就学形态在不断丰富，为非传统的学生延迟入学和时学时辍提供了便利；信息技术极大地促进着终身学习和学习化社会的到来，在信息技术条件下学习化社会将成为现实。

为此，高校应主动迎接信息技术革命，促进信息技术与教育教学的深度融通，构建智能时代的高等教育新形态，让更多的传统学生和非传统学生利用人工智能技术接受高等教育，实现以学习化社会为目标的高等教育普及化。