构建农村小学教师培训质量保障机制：为何与何为

（桂林师范高等专科学校教育系，广西 桂林541199）

近年来，随着教师培训工作的持续推进，越来越多的农村小学教师得以参加各级各类培训，在很大程度上提升了农村小学教师专业水平。然而，就总体而言，教师培训还存在一些问题，培训质量有待提高。2013年5月，教育部发布的《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》明确提出：“教师培训工作取得明显进展，但也存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题。”因此，很多研究者把目光聚焦在加强培训需求调查、增强培训内容针对性、创新培训方式等问题上，力求提高教师培训质量。然而，这似乎没有从根本上解决问题，“走过场”的培训仍然普遍存在。笔者认为，究其原因是缺乏相应的教师培训质量保障机制，没有从根本上解决“教师为什么要参加培训”“如何确保培训有效”等问题。因此，只有建立有关教师培训质量保障机制，从制度上约束各培训参与方的行为，才能从根本上提升教师培训质量。

一、构建农村小学教师培训质量保障机制：为何

著名高等教育学者艾利斯（EllisR.）在《大学教育质量保障》中认为，质量保障是厂家或产品生产者向用户保障其提供的产品或服务持续达到预期目标以使用户满意的过程[1]。从质量保障的定义来看，教师培训质量保障就是培训学校给参训教师提供的培训要达到预期目标，并使参训教师满意的过程。就教师个人而言，教师希望培训能够帮助他们提高教育教学水平，解决教育实践中遇到的问题，促进其专业化发展；从国家开展教师培训项目的目的来说，教师培训应着力提升教师的专业素养和教学技能，提高整个教师队伍素质，从而提高农村小学教育质量，并实现新的教育公平，为乡村振兴战略打下牢固的基础。

（一）提高农村小学教育质量的需要

自党的十八大以来，我国教育改革取得了显著成就，我国教育进入了全面提高质量、优化结构、促进公平的新阶段。然而，由于我国区域经济发展不平衡，城乡结构矛盾突出，义务教育不均衡现象仍然存在，农村小学教育质量令人堪忧。同时，随着社会的发展，人民群众对教育的需求从“有学上”已经转变为“上好学”，很多农民外出谋生只为孩子能到城镇小学接受好的教育，从而导致农村小学“小班小校”与城镇小学“大班大校”并存的现象愈演愈烈。2017年1月，国务院颁发的《国家教育事业发展“十三五”规划》（国发〔2017〕4号）中提到：“教育发展还存在不平衡、不协调的问题，城乡、区域之间教育差距仍较大，优质教育资源总量不足、布局不合理……教师队伍素质和结构不能适应提升质量与促进公平的新要求。”[2]从中可以看到，优质教育资源的不足，特别是教师队伍的整体素质不高，已经成为影响提升教育质量的重要因素，而教师培训是提升教师队伍素质最重要的途径。因此，只有构建农村小学教师培训质量保障机制，确保教师培训的实效性，才能提升农村小学教师队伍整体素质，这对于提高农村小学教育质量、促进义务教育均衡发展具有重要的现实意义。

（二）实现教育公平的需要

教育公平是社会公平的基石，也是构建和谐社会的起点，只有保障了每位公民接受教育的权利的公平，以及接受优质教育机会的公平，才能更好地促进社会公平。党的十九大报告指出：“高度重视农村义务教育，办好学前教育、特殊教育和网络教育，普及高中阶段教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”教育质量关乎教育公平，教育公平不仅限于教育权利和教育机会的均等，更应关注教育质量的均衡。具体而言，教育公平是指国家依据一定的原则在一定范围内对教育资源进行合理性的配置。不言而喻，在众多的教育资源中，教师是最重要的资源。正如周洪宇教授指出：“我国区域内校际师资力量发展不均衡的问题十分突出，直接影响了教育的健康发展，危及教育公平……提高教师素质、促进师资均衡发展当属根本之策。”[3]因此，只有不断加强师资队伍建设，提升师资队伍整体素质，才能从根本上解决农村小学教师队伍素质和结构不合理的问题，让每一位孩子特别是农村孩子都能享有公平而有质量的教育，真正实现新的教育公平。

（三）实施乡村振兴战略的需要

党的十九大报告提出了实施乡村振兴战略，坚持优先发展农业农村，这是顺应新时代中国特色社会主义建设的需要，也是决胜全面建成小康社会的重大历史任务。为进一步推进乡村振兴战略，2018年2月，中共中央、国务院发布的《关于实施乡村振兴战略的意见》中明确提出：“优先发展农村教育事业。高度重视发展农村义务教育，推动建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制……建好建强乡村教师队伍。”[4]从中可以看出，在实施乡村振兴战略中，国家把优先发展农村教育事业作为一项非常重要的内容来抓，因为只有农村教育得到了发展，确保农村孩子在家门口也能接受到优质教育，才能从根本上解决农民为孩子进城镇小学而外出谋生的现象，农民才会安心在农村发展农业，才有可能实现乡村振兴。正如民革中央三农委员会副主任蔡永飞指出：“实施乡村振兴战略，关键是振兴农村教育，将农业农村优先发展和教育事业优先发展融合起来。”[5]很显然，农村教育事业的发展离不开教师队伍素质的提高，只有高素质的教师队伍，才能进一步推动农村教育事业的发展，并最终实现乡村振兴战略。

二、构建农村小学教师培训质量保障机制：何为

目前，关于教师培训质量保障机制的理论研究和实践操作都比较少见，大多数是基于培训学校的绩效考核和对参训教师的满意度调查情况等材料，确定培训学校的绩校考评结果排名。然而，教师培训的有效开展需要依靠多方面的力量，仅依靠培训学校的力量是无法完成卓有成效的教师培训，还需要教育行政部门、培训专家、参训教师等多方的参与和协作。因此，只有针对各培训参与方的特点，制定相应的考核和评价体系，构建教师培训质量保障机制，从制度上约束各培训参与方的行为，努力推动多方交流和积极协作，才能达到提升农村小学教师培训质量的目的。

（一）完善教师培训激励机制

在目前的教师培训中，一般是通过行政命令确定参训教师人员，教师的学与不学、学多与学少，对其年度考核、晋升和专业发展似乎没有太大的关系，不少教师参加培训仅仅是为了获得培训结业证书或进修学分。有研究者指出：“教师在学习期间缺乏严格的考核及监督，缺乏相应的激励和制约机制，已成为影响教师教育培训的一个重要因素。”[6]因此，我们应该通过完善目前的教师培训激励机制，从促进教师自身发展的角度出发，把教师参加培训的过程、结果与教师发展紧密联系在一起，促进“要求教师参加培训”转变为“教师要求参加培训”。

改革当前培训结束时统一发放结业证书的做法，改为根据学员在培训期间各方面的表现，如考勤、课堂（活动）参与、作业上交、汇报展示等情况，由培训学校对学员进行不合格、合格、良好、优秀四个等级认定。然后，由县级教育行政部门根据学员不同等级的培训结果进行不同的处理：不合格者不计进修学分，并在一定范围内对派出学校进行通报批评，同时，取消该派出学校在下一次教师培训的名额；合格者只计进修学分，不影响下一次教师培训的名额分配；良好及以上者除了计进修学分之外，分别给予档次不同的进修补助。此外，学员等级认定结果还与职务晋升、职称评定以及职称聘任挂钩，不按规定参加培训或表现不佳者，直接进行高职低聘，反之也可以作为低职高聘的依据之一，从而激发教师参加培训的内在需求，避免进修成为“玩”的代名词。

（二）构建教师定制培训制度

在大规模的教师培训工作开展之初，很多教师都乐意参加培训，派出参训教师的学校也很积极配合。然而，经过几轮培训之后，学校和教师最初的积极性似乎已经消失，取而代之的是消极应对：或派出专业不相符的教师，或教师培训态度不端正，或不积极参与培训学校组织的活动等。笔者所在学校在2018年承担的数期国培项目就存在这样的问题。其中表面的原因有：培训与学校工作相冲突、教师个人家庭因素影响、培训未能取得实际效果等。其实，“根本原因是教师培训机构还处在‘培训者本位’阶段，从培训思路成型、方案设计，到组织实施、后续跟踪，没有充分考虑教师的实际需要”[7]。诚然，一般在教师培训开班前，各培训学校也会发放所谓的培训需求调查问卷，但是，这些需求调查问卷结果的收集和统计大多数是在参训教师报到之后，即在培训内容、授课专家、培训形式等已经确定的情况进行的。因此，需求调查的形式远远大于其实际效果。

因此，我们应该以教师本位的角度来开展培训，把由培训学校确定培训这一“由上至下”的传统做法，转变为由参训教师定制培训的“由下至上”的方式。具体而言，首先由教师个人根据实际情况，撰写年度培训需求报告，包括需要接受培训的内容、时间、培训形式、希望邀请的授课专家等，都可以在报告中详细说明。然后，由学校根据工作需要和每位教师的实际情况，对教师定制培训的需求进行综合汇总，确定学校年度培训定制需求，逐级报教育行政部门。最后，由县（市）级教育行政部门根据辖区教师队伍建设、工作存在的问题等情况，最终确定整个县（市）教师定制培训的内容、时间和形式等，并与培训学校商讨确定落实。

（三）建立训后跟踪指导制度

目前教师培训项目大多数是采取招投标的形式确定承担培训任务的学校或机构。不可否认，这一做法有利于提高培训学校（机构）的工作积极性，促进他们优化培训课程内容、改进培训方式、提高服务管理水平，对确保教师培训质量发挥了积极的作用。然而，除了少数省市级教育学院有专门的培训教师队伍之外，目前大多数承担教师培训任务的学校（机构）并没有专门从事培训的教师，这些学校（机构）在中标之后，往往从培训专家库中临时聘请培训教师为学员讲课，组建培训团队。这类培训团队临时性较强，在专家完成授课之后，参训教师就很难在专家那里得到指导或帮助。然而，对于教师而言，他们在实际工作中遇到的问题或困惑，一般很难在短短的2-3个小时的培训课堂上得到解决，这就需要专家的训后跟踪与指导。

在目前教师培训采取招投标的形式下，苛求承担培训任务的学校（机构）组建专门的培训教师团队可能性不大。唯有建立训后跟踪指导制度，才能确保在教师参加培训之后，还能得到专家的指导。具体而言，培训学校在选择、确定和邀请培训专家之前，事先以制度或协议的形式，要求每位授课专家对学员进行为期至少一年的跟踪指导，并根据训后跟踪指导的次数、跟踪指导的满意度、成效等情况，另行支付课酬，以促进教师培训的连续性，从而拓展和延伸教师培训成果，“训后跟踪指导制度对于培训成果真正应用于一线的课堂教学实践和学员的专业成长具有重要作用”[8]。

（四）健全教师培训质量评价机制

目前，关于教师培训质量的评价，大多数是通过教育行政部门的督导和检查、参训教师的满意度调查和培训学校（机构）的自我评价等途径，了解培训学校（机构）开展培训的情况。然而，由于仅仅采取对培训学校（机构）进行评价，并没有充分调动各培训参与方的积极性，从实践情况来看，无论是参训教师的满意度调查，还是培训学校（机构）递交的自评材料，对提高教师培训质量的作用比较有限。正如研究者指出的那样：“当前，我国中小学教师继续教育由于缺乏严格的监督和评估，各类教师培训机构和学员没有任何压力，培训质量不佳”[9]。

既然教师培训质量的提高是所有参与方的配合与协作的结果，那么，除了教育行政部门、参训教师对培训机构进行评价之外，还需要对培训专家、教育行政部门、参训教师等参与方进行评价。一是由参训教师从培训内容的针对性、理论联系实际、实际问题的解决、训后跟踪指导等方面对培训专家进行评价，评价的结果同时在专家库系统中体现，为之后的挑选培训专家提供参考；二是由培训学校从培训配合程度、派出参训教师是否符合条件、参训教师是否认真学习等对县级教育行政部门进行评价，评价的结果直接影响到下一轮培训名额的分配；三是由培训学校从出勤、培训活动参与、作业完成、汇报展示等方面对参训教师进行评价，分别给予不合格、合格、良好、优秀四个等级认定，不同的等级认定直接与参训教师的利益挂钩，从而形成培训参与方相互评价、相互促进的局面，真正达到提升教师培训质量的目的。