后扶贫时代我国农村教育反贫困的价值理性回归——基于可行能力理论视角

（西南大学，重庆 400715）

党的十八大以来，我国不断加大脱贫攻坚力度，走出了一条具有中国特色的减贫发展之路，为人类的扶贫事业贡献了中国智慧和中国方案。到2020年我国现行贫困标准下的农村贫困人口将实现全面脱贫，“两不愁、三保障”的脱贫目标即将全面实现。[1]然而，贫困并未终结，以转型性的次生贫困和相对贫困为特点的后扶贫时代即将到来。2020年之后，我国中西部的连片贫困地区，尤其是老少边穷民族地区的农村仍是反贫困的主战场。我国脱贫攻坚战略的巨大成效聚焦在经济贫困方面，在农村贫困地区构建起完善的 “兜底式”社会保障体系。这为后扶贫时代教育反贫困奠定了坚实的物质基础和社会基础。然而，从根本上来看，后扶贫时代面临的农村相对贫困问题主要源自人的可持续发展能力不足，即面对城乡一体化、农村城镇化、乡村振兴与脱贫攻坚战略等交织在一起引发的农村社会转型，农村贫困主体缺乏足够的应对能力，在迎接机遇和风险方面具有脆弱性。教育反贫困内含着 “扶贫与扶智”综合治贫能量，在后扶贫时代必将有所作为。我国当前的农村教育反贫困举措，以国家对农村贫困地区教育的倾斜性政策为主，在一定程度上推进了农村教育自身的发展，整体较为 “粗疏”“浅层次”，未能形成统合优势，内在治贫能力难以有效、充分发挥。后扶贫时代应如何消除贫困主体能力不足问题，引发对当前我国农村教育反贫困的价值反思。本研究试图依托阿玛蒂亚·森的可行能力理论，探讨农村教育反贫困的本质内容，为后扶贫时代农村教育反贫困的切实展开做价值层面的思考和行动路径的探索。

一、提升可行能力：后扶贫时代农村教育反贫困的价值追求

1.由可行能力引发对后扶贫时代农村教育反贫困的价值反思

阿玛蒂亚·森在 《以自由看待发展》中提出，贫困问题的根源并不在于收入不足，而在于贫困主体的可行能力缺失。可行能力是 “一个人有可能实现的各种可能的功能性活动的组合，具体包括免受贫困，如饥饿、营养不良、可避免的疾病、过早死亡等的可行能力，以及具备基本的知识储备、享受政治参与等权利的自由”[2]。可行能力的缺失会带来各种社会资源和可选择机会的缺失，人们无法追求一种自认为值得过的生活。为打破贫困的恶性循环，阿玛蒂亚·森构建了 “资源禀赋—生产能力—可行能力—实现发展”[3]的分析思路，强调可行能力的不断提升才是改变贫困状态的根本举措。可行能力是人们生存和发展能力的集合体，是人们具有的真实的生活实践能力。可行能力蕴含着 “全人教育”价值理念，为我们重新思考后扶贫时代农村教育反贫困的意义和价值提供借鉴。一方面，农村教育反贫困的对象不仅仅是 “贫困儿童”和 “在劳动力市场竞争失利的青少年”，而应面向整个贫困场域中的贫困主体；另一方面，后扶贫时代农村教育必须以“培养全面发展的人”为根基。后扶贫时代农村教育反贫困必须超越 “人力资本”的视角和理念，将焦点放至 “人的发展”的基础性思考之中。人力资本的增长偏重强调农村教育反贫困的功能性价值，更为长远的意义在于通过教育提升所有贫困主体不断追求有价值生活的能力。这种对贫困主体全面的、持续的 “赋值”过程，既赋予其现实生存的能力，同时也赋予其更强大的面向未来的适应和创造能力。要始终明确“人不仅是生产的手段，而且是其目的”[4]。只有将人的可行能力的不断扩展作为农村教育反贫困的终极指向，才能够最终消除农村贫困。

2.以 “自由”作为后扶贫时代农村教育反贫困的价值标准

可行能力意味着扩展人类的自由，使其有能力去选择和享受自认为有价值的生活，因此，“可行能力也是一种自由，是实现各种不同的生活方式的自由”[5]。阿玛蒂亚·森认为，在现代社会，可行能力的缺失导致贫困主体在社会和政治生活中受到限制，这也可看作是对人类不同形式的生存自由和发展自由的剥夺。因此，获取可行能力的过程是不断恢复人类自由的过程。对于个体而言，可行能力的不断提升意味着拥有更大的自由去追求自己所珍视的生活。通过农村教育不断提升贫困主体的可行能力，有助于增强人们自助和自主的能力，以及创造和影响社会发展的能力。当不同的贫困主体变成能够采取行动并带来变化的主体性力量时，教育反贫困的能量才真正被激发。进一步而言，个体自由的扩展离不开社会的安排。社会必须确保个体在行动和决策过程中具有自由参与和表达的机会。尤其是当某些处境不利的人们遭受到系统性的自由剥夺时，社会必须通过强有力的措施予以支持，不仅要不断扩大民主参与和获得表达的机会，更重要的是，“自由”的观念必须贯穿于整个社会讨论和公共政策制定的全过程。追求自由表现为可行能力的不断获得，更是多种自由权利的获得，如民主参与、自由表达已经成为一种基本的公民权利。在农村教育反贫困中，必须始终警惕是否存在对贫困主体自由权利有意或无意的剥夺。农村教育必须为重新 “恢复”和培育贫困主体平等参与社会建设和公平享受发展成果的能力而努力。由此，可行能力的提升是一个不断增加贫困主体获得“丰富性”的过程。这种丰富性既体现在重获以前缺失的权利，同时也意味着获得创造美好生活的自主能力。这种创造是一种内在动力，是随着贫困主体自身能力的增长而不断生成的，是人类从认识到自身的 “未完成性”到无限逼近 “完成性”的永恒追求。后扶贫时代的农村教育应成为有能力生发自由价值的能量聚集地，既要提升人的实践生活能力，也要切实为人的自由追求而努力，以教育的人文力量关怀贫困主体。

二、工具理性反思：后扶贫时代农村教育反贫困的现实困境

基本生存能力的缺失可以依靠社会防护性保障得以解决。但后扶贫时代农村面临着更具隐蔽性和综合性的人的可行能力缺失问题，这需要更加深刻的变革力量介入。几乎所有反贫困理论都承认改善贫困地区的教育是解决贫困问题的根本之策。农村教育反贫困必须从被动的改革对象转变为有能力主动作为的主导性力量。以教育提升人的可行能力是后扶贫时代农村反贫困战略的重要内容。从我国救济式扶贫、开发式扶贫模式到当下的精准扶贫模式，农村教育反贫困的价值在一定程度上被 “人力资本培养”和 “劳动技能提升”所遮蔽，农村教育的工具性价值在反贫困中得到彰显。“提升人的可行能力”被简化为生产性的 “人力资本”，忽略了农村教育反贫困内含的对人的发展和追求人类自由的人文关怀力量。农村教育自身的“无力”也使得其仍是被扶持的对象，依赖政策技术路线实现自身的改革，多元化的利益参与及大众民主未能通过农村教育反贫困得到培育。这些现实困境都阻碍了农村教育反贫困 “有所作为”和 “主动作为”。

1.人力资本取向削弱农村教育反贫困综合功能

长久以来，“提升农村人力资本”和 “增殖劳动能力”被作为农村教育反贫困的主要功能。人力资本取向强调的是通过教育、学习以及技能的提高，人们可以逐渐变得更具生产力，而这对经济扩展的过程能做出极大的贡献。人力资本取向的核心是人的生产能力，人被看作生产的工具和手段，成为社会生产系统中的一个要素。农村教育反贫困中人的培养被定位于一种可以迅速转化为市场价值的 “资本”或 “资源”，由此出现了 “市场导向的、讲求效率”的人才培养模式。对于人的全面发展的割裂，在一定程度上造成一种僵化的人才培养模式，过于强调农村职业技术教育和农村教育短期/长期培训在反贫困中的价值和功能，忽视了农村基础教育对于贫困主体和贫困社会发展的长远价值。对于劳动技能的强调，以及教育与劳动力市场相适应，一定程度上带来了教育产业化的扩张，教育的公共性价值被忽视。对于 “即时性”价值的追求忽视了基础性知识和能力在人的全面发展中的隐性价值，从而也带来了劳动力自身对教育价值的轻视。随着农村社会变革的深刻，不断加快的城乡人口流动使得农村贫困主体想要迅速脱离贫困状态的需求更为强烈，由此更加关注通过教育所获取的资本能否迅速转化为可见的利益。当贫困主体无法从教育反贫困获取眼前利益时，他们便会产生 “读书无用”和 “读书无望”的想法。农村教育反贫困的价值无法得到贫困主体的认可，更谈不上在反贫困实践中发挥积极作用。

2.农村教育之贫阻碍农村教育反贫困主动作为

提升可行能力，对后扶贫时代农村教育反贫困提出了更高的要求。可行能力不是空洞的能力组合，而是指向人的具体生活能力的不断获得和扩展，离不开丰富的现实生活资源支持。当前的农村教育反贫困仍缺乏主动作为的能力。农村教育资源的匮乏和质量的低下使得农村教育无法组织丰富的教育性活动来支撑人的可行能力提升。首先，农村教育自身的贫困还没有完全消除，如贫困地区农村始终存在着 “被迫或主动性辍学、教育培训时间缩短、进入劳动力市场时间过早、低龄化的结婚生子等”[6]问题，这使得农村教育反贫困始终局限于 “学校内的反贫困”，而无法对整个农村贫困场域产生影响。其次，农村教育的 “软实力”仍面临较大发展差距，当前的教育资源投入只是为农村教育完成基本的教学任务提供了 “兜底式”的防护性保障，能够保证农村学生 “有学上”，但还谈不上对人的可行能力的培养和提升。农村教师专业化水平不足和流失问题始终影响农村教育的稳定发展，农村教育信息化由于经济、意识、配套、人力、教材等制约无法切实弥补“数字鸿沟”带来的不断扩大的差距，再加之农村社会流动性的加强，人才的不断流失导致的“空心化”乡村、留守老人和儿童照管及教育问题等都不断对农村教育带来冲击。如果无法实现农村教育软实力的提升，农村教育反贫困仍无法发挥综合功能。再次，农村社会本土资源中蕴含着丰富的教育资源，这些资源是提升贫困主体可行能力的潜在性资源。因此，农村教育反贫困必须从农村社会中汲取能量。当前农村社会蕴含的文化、知识、生活等资源多在现代化进程和农村城镇化过程中被忽视和遮蔽，本土性知识无法获得教育系统的认可，农村教育失去了对农村和农村人应有的人文关怀。

3.政策路径依赖忽视农村教育反贫困自主力量生发

可行能力是持续性生成的能力，不仅需要长效性和持续性的政策力量保障，更需要具有自主性和良好运行能力的教育反贫困生态系统支持。已有农村教育反贫困主要依赖农村教育反贫困政策体系的完善和实施。一方面，采取“项目/工程”的模式推进农村办学条件的改善和硬件标准下的 “城乡教育一体化”，如校园安全项目、薄弱学校改造工程、农村学校教师周转房工程、基础薄弱县民族高中建设项目、集中连片困难地区普通高中改造项目、农村初中校舍改造工程项目、义务教育标准化建设项目、义务教育学生营养改善计划等。[7]另一方面。采取一系列面向贫困家庭和贫困学生的教育救助政策，针对性地对贫困学生实施救助、援助。如家庭经济困难补助、国家助学金、省优秀贫困弟子奖学金、州教育及县政府资助优秀贫困大学生计划、大学生新生入学地贷款计划、生源地贷款代偿计划等。[8]这些政策在改善教育条件、扩大教育机会、促进教育公平、加强公共教育服务能力等方面发挥了积极作用，有力地改善了农村教育贫困问题。但这些政策仅仅反映农村教育反贫困的 “外核”，并没有彰显农村教育反贫困的核心意义。“农村教育”仍是扶贫的客观对象，而不是扶贫的主体性力量。一旦涉及国家和地方行政改革力量薄弱的区域，如激发教育反贫困的内生动力、吸引相关者主动参与反贫困等，农村教育反贫困政策就无法发挥作用。国家层面出台的农村教育反贫困政策，需要地方政府和地方社会动员一切可动员的力量去贯彻执行，势必牵涉众多的复杂利益、资源分配甚至需要重新出台、调整一些强制性的、短期的制度安排。这并不是一种严格意义上的农村教育反贫困，而是一种非常态的、不可持续性的 “运动式”安排。农村教育反贫困政策的倾斜性一定程度上加重了公共行政遵循技术路线的价值取向，强调公共管理效率和科学路线。于是，加大教育投入多关注硬件条件，政策的执行讲究职责的层级划分、分步骤、按阶段的实施，农村教育反贫困不免出现了一些“政绩观”和 “效率观”，使得农村教育成为一种反映地方行政作为的力量，暴露出形式主义的 “数字脱贫”、扶贫权力寻租、规制管理失范、法制环境不健全等治理问题。[9]

三、价值理性回归：后扶贫时代教育反贫困的行动路向

价值理性体现了对人的价值、人的生存意义和人类痛苦与解脱的人文关怀。[10]后扶贫时代农村教育反贫困应更加富有价值性，聚焦于提升人的可行能力，以充满人文关怀的策略关照人的生存和发展。农村教育反贫困的实现离不开教育的工具性功能 （如培育人力资本、更新知识、促进理念知识向生产力转化等）发挥，但工具理性必须从属于价值理性，在价值理性的目标和前提下发挥作用，才是积极的。[11]因此，对于农村教育反贫困的工具理性必须保持警惕，随时注意是否将人作为发展的工具，而遮蔽了人类自身发展即是目的。“提升人的可行能力”不仅规定了后扶贫时代农村教育反贫困的工具理性内容，同时也是其价值理性的直接指向。后扶贫时代农村教育反贫困既要重塑已有制度设计中被忽略的价值因素，同时要在超越工具理性的基础上实现工具理性和价值理性的内在统一。“人的发展”是教育反贫困的工具理性和价值理性达到内在统一的核心。[12]

1.重视农村教育反贫困的长效性，为提升人的可行能力奠定基础

要充分发挥农村教育综合治贫能量，必须改善当前实践中存在的短视行为，改变偏重人力资本而忽视可行能力培养的长远价值。农村教育反贫困的功能是综合性的，如果单纯聚焦于某个方面，如教育反贫困对区域经济的贡献率、教育反贫困提升农村人力资本水平等，都将陷入过分简化的危险。这些单一的标准将导致教育反贫困在实践中偏离 “人的可行能力”的综合性培养，而过分注重培养人的能够迅速实现的和取得的技能，忽视人的持续性发展过程。因此，后扶贫时代农村教育反贫困应具有更明确的未来指向，将农村教育资源纳入反贫困总体资源配置格局，充分发挥农村教育反贫困的社会效益，以人的发展带动农村的全面变革。农村教育的根基在农村，所直接面向的对象是生活在农村的人，如果农村教育无法促进农村社会的发展和农村人口的幸福，那么农村教育反贫困就是失败的。这就需要构建充满人性关怀的农村教育反贫困体系。针对农村社会和农村教育的特殊问题，始终从人性关怀的角度出发，为农村贫困家庭和贫困儿童提供支持。建立更完善的以资助为主的贫困地区农村学生保障体制，持续实施对贫困地区农村学生的奖学金、助学金倾斜政策，使贫困家庭在长期的教育投入方面经受得住短期劳动报酬的诱惑，能够延长受教育时间，减少辍学问题的发生。针对贫困地区农村出现的留守儿童无人照料和青少年入学难题，要坚持以生为本，因地制宜，大力补齐生活托管、儿童营养补贴等配套服务。此外，贫困地区农村教育不可忽视青少年的心理教育和理想信念教育，增强青少年自强、自立、自主的能力。

2.构建农村教育反贫困共同体，加强不同行动主体的协商与合作

“贫困主体的现实需求和发展”以及 “农村社会、经济、文化的变革和发展”是后扶贫时代农村教育反贫困的重要内容，这就要求一种系统变革力量的形成，必须依赖多方行动主体的参与合作。后扶贫时代农村教育反贫困不能仅仅依靠政策引导的行动路线，应统筹推进政府、社会、市场所具有的反贫能量。农村教育反贫困的实践路线应实现从单向度的制度设计模式转变为多元主体协同治理的制度安排，即形成 “问题识别—执行—评估”的全周期相互支持的教育反贫困生态系统；达到 “内外部环境—政策机构—政策措施—政策目标”的系统整合，使之相互适应，渐进发展，协调统筹，连贯持续；以功能为目标，最终实现人的全面发展。[13]农村教育反贫困系统建基于政策系统与教育系统、社会系统形成的共生关系，政府的行政力量不是政策产生和实施的唯一力量，在政府—社会—教育的互动中，教育反贫困政策系统是开放性的、可进入的。多元利益主体都可参与到教育反贫困政策制定和实施的过程，贫困主体自身民主和参与能力的培育至关重要。这就要求激发高校、第三方机构等主动参与农村教育反贫困，更重要的是构建畅通的沟通机制和充分的表达途径，尤其要重视对 “弱势群体和边缘群体”的倾听和人文关怀，从单纯的经济扶贫、社会扶贫走向更深刻的精神扶贫和能力扶贫。

3.推进农村教育治理体系现代化，塑造农村教育反贫困自主发展空间

贫困地区农村教育贫困具有多重特殊性，与特殊的农村社会背景密切相关，从具体教育情境中生成的治理制度，才能切实发挥作用。后扶贫时代农村教育反贫困应充分考虑各种复杂社会力量在教育领域的博弈，改变以往单纯“自上而下”的管理模式，强调合作、共治与效率提升。完善贫困地区农村教育法治化建设，依靠教育法律的权威弥补教育政策变迁的不足，赋予农村教育与之价值相符的地位。变革农村教育管理体制，给予基层教育行政更多的治理权力。通过构建开放、服务的教育治理体系，推动教育管理转向教育服务，构建自下而上的利益表达机制，彰显教育决策过程的程序正义和教育成果共享的结果正义，实现国家—地方的良性互动。此外，不断增强社会力量在农村教育反贫困中的自主性，通过不断变革实现农村教育与农村社会的融合，加强农村社会对农村教育反贫困的参与能力，最终形成 “以行政力量培育农村社会自组织能力，以社会组织力量来制约行政行为，形成良性的行政与社会自组织相互合作与制约和行动体系”[14]。

4.挖掘农村本土文化资源，为教育反贫困人文关怀培育大众力量

农村教育反贫困的价值理性主要体现在教育人文力量的发挥。农村教育要成为农村所有群体都能获得丰富性生活的公共空间。在不脱离普及基础知识的前提下，农村教育应增加能满足农村社会和农村人们生活需求的基本内容，既要达到国家规定的教育质量标准，又要适应所在区域的经济社会发展水平；既注重基本知识能力的培养，又关注实用能力的培养。农村教育反贫困要能够 “唤醒”农村人民振兴农村的主体意识，全面提升人民群众的文化素质。为此，农村教育必须 “打开校门”，与农村社区的公共文化资源建立联系，通过挖掘区域文化资源、保护传统文化、发展文化产业等措施，在农村文化建设和文化资源挖掘中发挥积极作用。农村教育应成为农村文化交流的公共空间，通过建立广泛的文化信息交流机制，如：加强乡镇文化站、村文化室、文化广播等公共文化设施建设、在偏远山区定期展播优秀影片、在贫困地区加强电视和网络的普及、通过与高等院校的教育专业或师范院校建立校乡共建的关系等方式，积极推动农村贫困主体与外界进行文化交流和互动，缩小因地区差异带来的贫困地区与非贫困地区发展之间的落差。[15]

后扶贫时代农村教育反贫困应以提升贫困主体的可行能力为主，要求当前农村教育反贫困系统必须进行根本性变革，以一种超越式发展勇气和战略安排，从强调人力资本取向转向培养全面发展的人。这也意味着农村教育将变革为具有主导意义的、持续的、全面的反贫困力量。要实现农村教育反贫困的综合能量，必须彰显农村教育在人的培养和社会变革中的人文关怀，实现工具理性和价值理性的内在统一。