论地方普通高校中文专业写作成品意识的教学

陈寿江

(黔南民族师范学院中文系，贵州 都匀 558000)

从当今地方普通高校中文专业(以下简称“中文专业”)毕业生就业形势看，一方面是“产能”过剩，故中文专业都不同程度地压缩了招生规模；另一方面则是社会写作人才的紧缺。中文专业的产能过剩与社会的旺盛需求出现不可思议的矛盾。有鉴于此，本文联系高等教育大众化、中学作文教学应试取向单一化、中文专业写作课时受限、学生写作水平与其专业学历不相称的实际，重点探讨中文专业写作成品意识的教学，以培养学生的后续写作学习能力、符合专业目标与社会需求的真实写作能力。

一、写作成品意识提出的现实背景

探讨中文专业写作成品意识的教学，主要基于以下事实：

一是从大学进口的“原料”看，一方面，大学生对写作已不像中小学“写话”“习作”阶段一无所知或所知甚少，都或多或少具有写作成文的能力。另一方面，通过近十年大一学生初次提交的作文发现，多数学生所写且擅长的都是应试体作文。最普遍的现象是：开头或题记，或格言警句，或使用比喻、排比、夸张等辞格。用学生自己的话说，如是开头就叫“凤头”，能吸引阅卷人眼球，容易拿分。然这样的“凤头”，或千篇一律，或与下文、题旨几无关联。中间部分则使用万能素材凑够字数。以议论文的写作为例，最普遍的表现就是立论自说自话，很少顾及读者可能的质疑或反驳；论据大多简单堆砌事实，很少对事实进行必要的分析和组合，使之成为真正的论据；结尾则空喊口号或简单呼应开头。可以这样说，学生进校初提交的作文就是中学应试写作的简单移植或翻版，也即王荣生教授指斥的“俗招”，其来有自已久。这样的作文，除了校内考试和升学考试有用外，离开学校、走出考场，几乎无用。倘若教师不及时发现、指出和纠正，学生因积非为是、习焉不察而始终认为应试体作文就是写作成品，将贻害无穷。笔者在教学过程中还发现，多数学生对写作的认知是极其有限的，除了知道作文标题不能缺、字数要凑足、文面要整洁、开头要抓住阅卷人眼球、能拿分有助于升学外，所知的并不多，即使是学生耳熟能详的应试作文的“凤头、猪肚、豹尾”六字诀，表达也是五花八门，理解似是而非，运用更是莫名其妙。如：将“凤头”说成“龙头”“虎头”“豹头”“鸡头”“燕头”；将“猪肚”说成“猪胆”“猪身”“猪肚皮”“猪肚子”“牛肚”；将“豹尾”说成“凤尾”“猪尾”“蛇尾”“龙尾”“燕尾”，不一而足。至于这“六字诀”的出处、针对的问题和适用范围，大多不甚了了。文章构成的最一般知识或一团乱麻、一堆浆糊，或一片空白、一地碎片；写作的读者意识、过程意识、功能意识普遍比较淡薄。此外，在教学中发现学生对一些文体特征鲜明的文本，如诗歌、小说和报纸消息等，大多以文章指称。报纸消息是最常见的具体可感的记叙文，尽管过去和现行的人教版初高中语文教材设置不止一个新闻单元，选入不止一篇消息，但能准确指认报纸消息的学生不到半数。笔者讲授新闻写作一章，曾询问三个班172名同学在中学语文课堂上阅读过哪些新闻作品，结果只有三五个同学回答好像读过《奥斯维辛没有什么新闻》。这至少说明多数学生记忆中没有多少具体可感的文章图样。阅读不能识体，写作岂能得体合用。

“一个学生经过12年的语文基础教育，学习一种文体的写作，而且是所有文体中自己最感兴趣的，不说妙笔生花，至少也应该驾轻就熟，挥洒自如。如果做不到这一点，语文教学恐怕难辞其咎。”[1]24“一个高中生，能够较为娴熟地运用某一种文体的写作，这应该是普遍性的要求。如果一个高中毕业生不能选择一种文体与他人交流，势必是不合格的。现实的情况不容乐观，12年的基础教育培养出的是大量缺乏文体感的学生，这不能不说是语文教学上的一大失败。”[1]147福建师范大学教授、博导潘新和先生如是说，他曾担任福建高考语文命题专家组组长、审题组组长、评价组组长，福建高考语文阅卷点作文大组组长。可见，本文所说的升入中文专业的学生初次提交的作文大多不像文章，并非个别偶然现象。

二是从即将离校的学生“产品”层面看，相当一部分学生的写作实绩与其专业学历极不相称。以学生提交的毕业论文初稿为例，姑且不论选题的价值、论见的新意，也不苛求整篇论文论题明确、内容集中、逻辑严密、结构完整，只希求论文是基本合格的文章，或至少有一段文字段旨明确、语句通顺、语意连贯、无常识性错误，已成奢望。其语言表达能力与其接受的四年本科中文专业学历教育极不相称。因此，很有必要重新审视中文专业写作课的目标定位和教学内容，写作成品意识应成为中文专业写作课的开篇、基调和抓手。

二、写作成品意识的基本内涵及其针对性

“成品”本是生产加工领域的一个术语，指已加工完毕并可向外供应的产品。借用到写作教学领域，喻指独立成篇且意思完整、能负载特定信息、具有交流传播价值的文章或文本。写作成品意识就是作者在写作起始阶段想象中或已经观念地存在着的蕴涵表达意图或功能的具体文本的大致样貌。主要有以下三层意思：

一是书写的文字要让有读写经验者一瞥即像文章。所谓“像”，主要侧重外观形式，即：符合具有读写经验者所期待的大致样貌或基本形式要件——标题、署名，首、身、尾等结构要素俱全。如一般书信，要有称呼、问候语、正文、结尾、祝颂语、具名、日期等，才像书信。报纸消息须有特殊文体标志消息头，有五个W(when、where、who、what、why)或“六何”(何时、何地、何人、何事、何故、如何)。学术论文首部的标题、作者署名及单位、内容摘要、关键词，正文的引论、本论和结论，尾部的参考文献和致谢。公文的版头、主体、版记以及用纸、印装规格等。写什么像什么，做到言之有“样”。当然，实际写作的文章或制作的文本应具备的形式要素，还要根据具体的交际情境和写作目的而定，某些要素并非缺一不可，如亲友间来往书信、留言条，领导的批示等就无需标题；非正式的写作，如个人日志、读书笔记等，也不必苛求正式写作必备的形式要件。从内部构成看，必须具有读写经验者所要求和期待的内容要素，这个内容要素类似可检测的物质化学成分，如记叙文的三要素或六要素；论说文的论题、论点、论据、论证；说明文的说明对象、中心和方法；应用文的“凭”“事”“析”“断”；诗歌的意象、建行、韵律；小说的人物、情节、环境等。

之所以强调文章有样不可或缺的形式要件和内容要素，是因为不少实用文若缺失某一要件或要素，就会失却应有的功能。如对外张贴的事务通知，即使告知的事项真实，若没有落款和印章，受文单位或个人未必真信，也就不可能顺利实现知照目的。报纸或网络刊载的消息文本，虽然传播的信息真实、新鲜、重要，若缺失消息头，有阅读经验的受众或许视为姑妄言之的街谈巷议、道听途说。论文即使有学术价值，若缺内容摘要，期刊编辑或视而不见，很难采用。即使刊用，在这个信息海量般增长的时代，传播效应也将大打折扣。从某种意义上说，有相当部分的实用文，教师要教、学生要学的主要是内容要素、格式及其功能。

二是确为文章。即：题材(内容或话题)明确，题旨或意图鲜明，思路清晰、意脉贯通，文章内容各要素发生“化学反应”，材料安排或言说次序自然合宜，有效体现写作意图和文本书写者的文心、匠心，层次分明，结构完整，语言通顺，连贯得体，有文体感等。如果说一篇文字从外观样式看，至少要首、身、尾俱全比例适当才像文章，那么从“确是文章”这一面看，首、身、尾三个部分则如“常山蛇阵”，“击首则尾应，击尾则首应，击腹则首尾俱应”，决不能脱节或断裂。如朱光潜先生所言，文章作为“有生命的东西”，“第一须有头有尾有中段，第二是头尾和中段各在必然的地位，第三是有一股生气贯注于全体，某一部分受影响，其余各部分不能麻木不仁……一段话如果丢去仍于全文无害，那段话就是赘疣；一段话如果搬动位置仍于全文无害，那篇文章的布局就欠斟酌。布局愈松懈，文章的活力就愈薄弱。”[2]47

之所以特别强调写作产品不仅像且必须是文章，主要针对中高考应试作文的弊端。前文已述，由于中学作文教学的应试取向，多数应试体作文根本就不是文章。从大学生入学初提交的作文看，首、身、尾虽全但裂痕明显甚至脱节，苦心孤诣营造的“凤头”虽引人但不入胜，实乃“赘疣”，内容要素虽有实则“物理堆砌”，可谓比比皆是。可以毫不夸张地说，长时间大范围的应试写作是一种短视的伪写作，只能得逞于一时、获益于一隅，不可能畅通无阻、一劳永逸。要把学生引向真实写作的正轨，就必须毫不留情地揭露应试体作文的危害，引导学生审视以前为考试而不假思索吸收的东西，逐步理解并掌握写作成品的质量标准。

三是有用的文章，即有比较自觉的读者意识，能实现交流的目的或具有一定的传播价值。从写作的目的和读者对象看，成人写作大致分为两种类型——完全为己的写作和为不同读者的广泛写作。完全为己的写作如日记、读书笔记、备忘录等，因为作者即读者，达己意合己用即可，书写一般不受拘束。而旨在传播、为不同读者写作则是具体交际情境中的写作，必须有明确的交际话题、特定的现实需求、确认的作者身份、具体的读者对象、合宜的文本体式或语言风格。若对写作的语境因素缺乏自觉的体认，就不可能实现写作的目的。

尽管基础教育阶段的语文教学在第四学段(初中)已从之前的“写话”“习作”过渡到“写作”，要求“写作时考虑不同的目的和对象”，但受应试教育的影响，学生经常以被评判者的身份按要求被动言说，始终为升学而纯功利写作，为满足任课教师的喜好和迎合阅卷人心理而制作，写作的身份、目的和读者始终是单一的。因此，大学阶段的写作教学必须把握职前教育的目标和特点，及时把学生从应试写作引向特定语境中的为时为事的真实写作。须知，即将步入社会求生存谋发展的学生，社会身份或角色远不止一个，写作目的也不仅是应付升学考试，交往的对象也不单是执教的语文老师、同学和中高考语文阅卷人，写作素质的评价也不止是考试机构的阅卷判分人。从这一角度看，语境意识实乃写作成品意识的应有之义。

三、写作成品意识的培养路径

从目前了解的多数大学生进校初的实际写作能力和临近毕业的写作“实绩”看，写作成品意识不仅应作为中文专业写作课的开篇和定调，还必须贯穿写作课全程，是写作教学须臾不可离的抓手。要使学生牢固树立写作成品意识并对象化，就必须切实做好以下工作：

(一)调查、诊断学情，确定写作课的起点和切入点

“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”[3]157美国教育心理学家奥苏伯尔关于教学的精辟之论启示我们，要实现写作课目标、确保教学的有效性，作为施教一方的教师就必须探明进入写作课堂之前的大学生已知什么且所知是否为真知，已会什么且所会是否为真会。像前文提及的学生对已知“凤头、猪肚、豹尾”的五花八门表述，绝非真知；自以为擅长的“凤头”、随意填充的“猪肚”也不是真会。若不明察“这一点”，就不可能确定写作课的起点和切入点。大学写作课一般可通过以下途径掌握学情：

1.研读《语文课程标准》(1)《义务教育语文课程标准(2011年版)》和《普通高中语文课程标准(实验)》，以下同。和中小学语文教材，以明确学生基础教育阶段应具备的基本写作素养

过去和现在相当数量的大学写作教材的一个缺陷就是忽视《语文课程标准》和中小学语文教材，所呈现的教材内容或严重脱离学生的读写经验，偏离学生的最近发展区，缺乏接近性和亲切感；或落后中学语文教材；或本该授知而阙如，或本该突出而淡化。如新闻写作：新闻写作的关键在选材，而选材的主要标准是新闻价值。可查阅近年编写出版的部分大学写作教材，有的虽提及但语焉不详，更多的则未提及。这样的教材是不可能教会学生写作新闻的。只此而言，不少大学写作教材远远落后于人民教育出版社2006年编写出版的高中二年级语文选修教材《新闻阅读与实践》。又如，二十一世纪初语文课改以来，有人误解了“语文是实践性很强的课程，……不宜刻意追求语文知识的系统和完整”[4]，在随文讲授和学习语文知识时，写作学、文章学的基本知识也和其它语文知识一样，从以往语文教材不可或缺的“主食”“主菜”变成“副食”“配菜”，甚至可有可无的边角料。大学写作课要保证课堂师生对话能比较顺利进行，就必须有共同的交流语言。倘若学生连写作学、文章学最一般的名词术语仍茫然无知，又怎能听懂写作课、读懂写作教材。因此，如在中学阶段该教而未教的写作学、文章学基本知识，大学写作课就必须补教。

2.查阅大学生入学当年和前一两年的中高考语文试卷，了解中学写作教学最关注的写作教学内容

无论何种类型的语文考试，都不可能检测学生的全部语文素养，选拔性的语文考试也一样。受应试主导的语文教学一般会听从考试指挥棒有选择的教和练。如话题作文、新材料作文盛行，日常的语文教学就会重点关注，而对传统的命题作文就会有所忽略甚至置之不顾；高考作文放宽写作的限制，大多要求题目自拟、立意自定、文体自选或不限，日常语文教学一般会反复操练某一两种文体以应考，而对《语文课程标准》规定的应知应会的其他文体则存在弱化的现象。这样，学生在写作的基本认知、能力方面就难免出现短板。

3.了解学生的写作兴趣爱好

笔者讲授第一堂写作课常设置两个问题与学生交流。第一个问题是“从高考结束到现在，同学们主动写过作文吗？如成篇的作文、日记或QQ日志、读书笔记等。”结果50多人的班级，只有两三个同学回答主动写过，其余同学则回答从未写过。第二个问题是让学生在“A.喜欢，B.一般，C.不喜欢甚至厌恶”三个选项中回答对作文的态度并简述理由。结果举手回答一般和不喜欢甚至厌恶的占多数。对写作没兴趣甚至厌恶，多数时候被动应付，这样的班级学情提醒我们：学生的写作学习态度亟待端正、写作意义必须重新认识、写作动机需要诱导、写作兴趣有待激发、练笔习惯还需培养。否则，写作成品意识的培养就会落空。

4.了解学生的阅读积累

写作课无论是以读促写，还是以写带读，抑或是读写结合，都离不开阅读。没有适量的有效阅读，写作成品意识就是无源之水，无所依傍。因为人们书写之前预构的文本，大多以已经阅读的某类或某种文本为仿本，书写的结果是否像、是不是文章，也是以已经阅读的某类或某种文本为标本作比照的。虽然读了不一定能写，但不读绝对不会写。读得少又读不好，一般也就写不好。当下语文教育界正热火朝天讨论海量阅读、整本书阅读、群文阅读，但常常忽略一个事实——因为应试，选入必修语文教材，属于传统名篇的基本或规定篇目，课堂上教师不教，学生也不读的不是少数；即使老师教过，但学生读懂能迁移的也不多。该读的读得少，已读的读不好，这是笔者多年教授写作课经常遭遇的现象。因此，大学写作课必须关注学生的阅读积累，并以此作为选择教学内容和预设教学目标的一个重要依据。

5.书面作文

这是测试学生实际写作能力、掌握学情的最有效途径和方法。因为书面作文不仅能综合体现学生的语文素养，检测发现学生写作的态度、优势、特长以及短板，还可通过一定数量的学生作文看到中学写作教学的实绩或存在的比较普遍的问题。因此，为了能检测和掌握普遍真实的学情，设题要面向全体学生；也不宜明示或暗示命题的目的和要求，以防学生习惯性抓眼球，影响教师观测的信度。如第一堂写作课可布置学生作业：在《我的作文经历》《我的写作习惯》《语文课印象》等题目中选作一题。因为这些题目既无审题障碍又贴近学生的学习经历，几乎所有学生都感觉有内容可写。无论选作何题，教师都能通过学生提交的作文检测其阅读、写作的基本功，如：阅读理解、审题立意、选材剪裁、构思布局、语言运用等能力。学生所写的像不像、是不是文章，举凡合格的写作教师通过批阅即可发现和诊断。写作教学就是要及时研究学生的写作样本，根据写作样本确定教学的重点和难点，以达成或突破既定的教学目标。

总之，调查诊断学情是因地、因校、因人预设写作教学目标，选择教学内容的重要依据。若缺失这一环节，想当然地教，或凭个人兴趣特长教，或照选用的教材机械教，或不折不扣地刻板执行各校制订的专业培养方案或教学大纲，因缺乏具体的针对性，必将减损写作教学的有效性，无视学情脱离实际而预设的教学目标极有可能落空。其实，任何一门课程教学都必须调查诊断学情，这本是一般的教学常识和规定动作，大学写作课也不例外。而相当一部分中文专业学生的写作能力与其专业学历不匹配，在一定程度上与大学写作课忽视学情有关。

(二)把培养树立写作成品意识作为大学写作课的第一要务，根据学情做好教学内容的加减，确保规定课时见能写之效

学情调查发现的问题可能很多，有的比较突出且普遍，也有的比较严重但仅限个别；有的是写作课份内之事，有的则需要其他相关课程教学配合解决。课时有限的写作课不可能解决所有问题，应当有选择分步骤重点解决影响写作成品意识目标达成的比较突出的普遍问题。

1.通过选择不同体式范文的阅读使学生逐步形成文章的图式感

这里说的阅读，无疑是指向达成写作教学目标的模仿性阅读。所阅读的范文或范本必须是文本正体，且是针对学生作文比较普遍的“不应该那么写”的病例能有力说明应该这么写的范例。相对文本变体的文本正体，是指在较长时期形成的且为同时代人普遍接受认可的，具有内容形式的共同规范和结构模式比较稳定、功能定位明确的一类文本。如陶渊明的《五柳先生传》就是人物传记的变体，无论过去还是现在都不宜选作学习写作人物传记的范文；像现在的书信体杂文、公文体小说等复合文本，以娱乐或恶搞为目的的戏仿文，更不能选作学习应用文的范本。因此，用于达成写作教学目标示例的范文，必须是历史和现实语境中的文本正体，且必须保持范文的原貌。其中，历史语境中的范本必须符合现实语境的写作规范，才能培养学生为时为事而作的现实写作能力。像战争时期事实与意见不分、宣传意图裸露的消息，虽是特定历史语境中的文本正体，就不宜选作学习新闻写作的范本。写作自模仿始，要写像样就必须选对阅读范本，即“学诗读诗，学文读文，此古今一定之法。”(清·薜雪《一瓢诗话》)。这是确保达成写像文章教学目标不可或缺的内容和环节。在教学实施环节，合宜的方法是先让学生写，然后选取若干篇比较有代表性的“不该那么写”的病例作文与说明“应这样写”的范文进行比较分析。这样，学生就能明白自己作文的病灶、病因和疗法。沈从文先生在西南联大教学《各体文习作》，就是先让学生写，批阅之后，再介绍学生看与其作文写法相近似的中外名家的作品。曾得沈先生真传的汪曾祺认为这样对比借鉴于学习写作很有长进。运用选定的阅读范本主要解决三个问题:让学生知晓文章的基本形式要件、要件的组合秩序及其功能；让学生明白具体文本的核心内容要素，如消息必须有受众未知欲知应知的新鲜重要事实，通知要有规定时限内必须知晓或办理的事项等；在写作实践环节纠正认知偏差、矫正不良写作行为。

2.学习文章构成知识，不断提升写作成品的内涵

二十世纪八九十年代至二十一世纪初的中小学语文教材是十分重视包括文章在内的语文知识的学习，相关的课文或单元后都有结合课文阐释文章构成知识的短文，如中心思想(主题)、材料、结构、表达、文体、语言等。二十一世纪初出版的周正逵先生主编的《写作与说话》更是不惜篇幅解说文章与写作的知识。大学写作教材在相当长时期也是以文章构成知识为主干，可自二十世纪八十年代中后期起，大学写作教学界为建立写作学科，一方面拓宽写作研究领域，另一方面吸纳相关学科的知识、方法、最新研究成果研究写作，以解决写作课有术无学的问题，进而增加写作研究、教材编写的学术含量。在这一过程中编写的大学写作教材，文章构成知识虽有一席之地，但因被重构、丰富后的写作知识挤占，文章构成知识的教学没有受到足够的重视。其实，知识不是万能的，更何况限于某一领域或学科、某一局部或层面、某一环节或阶段的知识。但是，对具备制作写作成品基本条件的大学生来说，要确保并不断提升写作成品的内涵，文章构成知识就不可或缺。“我们要创造一个东西，必先知道它是怎样构造的。我们要知道它是怎样构造的，最好是拿一件现成的东西，把它拆开来看。……我们要知道把‘我们所要说的话’如何排列，我们可以先拿他人的一篇文章解剖开来看：如此练习得惯了，对自己作文很有益处。”[5]185这是胡怀琛先生发现和总结的学习写作的“解剖成文法”，楚辞研究专家汤炳正先生也主张把某些有名的学术论文拆散开来研究分析，因为这样会看出写作的许多窍门、方法。我们通过回望写作教育史和环顾当下写作教学研究现状不难发现，无论前人还是今人，正是通过解剖典范的成文发现了写作学习的窍门和方法，把学习写作从“神而明之”“暗中摸索”的状态引上可学而能、“明中探讨”的大方向。大学写作教学就是要把前贤今人通过解剖成文发现和提炼的文章构成要素指给学生看，让学生逐步理解领悟文章各要素的组合原理及规则，即文章各要素是如何融合为一个有机生命体的。若没有拆卸成品——解剖成文的功夫，就不会有组装产品——制作成文的能力。如，要让学生发现并纠正应试体“凤头”作文的弊端，可先让学生自由自主习惯性写作，然后选择几篇有代表性的无关题旨和下文的“凤头”作文与学生熟悉的语文课本范文、报刊时文进行比较分析。这样，学生不难发现自己作文的毛病，并逐渐意识到文章应写什么、怎样写。

3.在拟真情境中培养学生的真实写作能力

欲达此目的，就亟需语用学知识的引领和调控。在这方面，大学写作教材已远远落后于基础教育语文课程改革。2017年颁布的《普通高中语文课程标准》，语言运用情境可谓高频词，如：真实的语言运用情境、具体语言情境、特定的交际情境和历史文化情境等。为数不多的两三部大学写作教材虽引进语用学，却存在无视本土，机械移植，简单问题复杂化的问题。要培养学生在真实情境中的写作能力，最好采用案例教学法，因为“写作教学实践最不可或缺的是典型案例……写作教学可以什么法都没有，却不能没有精选出的好的案例。……有了得体、典型的案例，就给学生架好了通达自悟的‘云梯’。”[6]1058-1073在这方面，可选择在特定情境中成功实现交际意图的文本，如政要演说词、律师辩护词、大学毕业生求职信、招聘启事等，紧扣教学目标设置若干问题，如作者以什么身份言说，对谁言说，言说的场合、话题、内容和意图是什么，为何要这样说而不那样说等，组织学生研讨。待讨论进入“愤”“悱”之际，再提供分析解决问题的理论工具箱或“点子库”，把所研讨的文本置于须知的历史、现实文化情境和具体语用情境中透视，学生当不难明白文本作者的言说书写之所以如此而不如彼，是有来由和讲究的。因为“任何一个稍有社会经历的人都知道，人不能想说什么就说什么，不能想怎么说就怎么说，不能想在什么时候说就在什么时候说，不能想在什么地方说就在什么地方说，不能想对什么人说就对什么人说。五个不能，毫不含糊。”[7]82如此，看似抽象深奥的语用知识因有具体可感的案例便可转化且逐渐内化为学生能应不时之需可激活调用的工具知识。在写作练习方面，最好选择有实战气氛的写作训练方式。如选择多数学生关注且都能说上话的具有争议的公共事务话题，让学生选定某一身份或角色写一篇发言稿参与讨论。在这方面，《美国语文》(2)马浩岚编译：《美国语文》，中国妇女出版社2009年8月第1版，第116-121页。的阅读写作教学设计足资借鉴，如《从新白宫里写给女儿的信》一课，先是研读范文，然后要求“学生写一封信，为一个从没去过你家的朋友描述你的家，使他的脑海里生成一幅图像。”此题写作内容明确——描述自己的家；读者对象具体——一个从未去过自己家的朋友，且作者与读者是比较信任的朋友关系；怎样表达有提示——描写和叙述(描述)；写像什么有规定——书信；写作效果有要求——收信人读后如临其境。堪称仿真交际情境中培养学生真实写作能力的范例。

4.强化写作过程意识

真实的写作，除了少数格式固定、篇幅短小的实用文能直接仿写套作可一挥而就几乎看不见过程外，大多要经历或长或短、或简单或复杂的写作过程。如同工厂的原料不经过固定的工序就不能产出合格的产品，写作教学若缺失过程，就不可能教会学生写出合格文章。正因如此，无论中外写作教学都十分重视写作过程。我国《义务教育语文课程标准》(2011年版)特别强调“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”国外母语教育的写作训练大多是分类实施的，如规范性写作、塑造性写作和创造性写作训练；如日常生活情况的写作、自我限制的写作和需要深刻思考的写作。其中的规范性写作训练，从写作过程的能力维度看，有写作前的准备能力，写作过程中的构思、组织和表达能力，写作后的修改和评价能力。[8]324-332如美国中小学写作教学，则将写作训练分为广泛的写作、按要求写作和非正式写作三类。其中，广泛的写作要求学生写作时充分考虑不同的受众和不同的目的。为实现有效的交流、争取最佳的传播效果，写作过程是不可缺失的。按要求写作主要指应试写作训练，要求学生在时间、空间和材料受限的情况下，必须按照规定的主题或内容写作。非正式写作则指日常写作练习，如写日志、做笔记、写阅读反应等，是一种比较随意和率性的写作。写作过程环节的多少、时间的长短完全由作者掌控，写作的结果可以是独立成篇、意思完整的文章，也可以是意思相对完整的一段话。必须特别指出的是，美国中小学语文教学的“训练写作是从接受写作过程开始的”，“无论是小学二三年级的教室墙壁，还是中学七八年级课堂白板上方，甚至高中教室，都赫然悬挂着这样的文字:‘构思——写作——修改——校对/编辑——出版/递交’”。[9]110-138回看我国中小学语文教学尤其是中学写作教学，无论过去和现在，写作训练的目的、任务、方式等多是单一的——几乎全为应试而写而练，至多训练写作过程中的构思、组织和表达能力，写作过程是掐头去尾不完整的。“语文课是高一学点知识，高二忙联考，高三基本不学，全部刷题。”(3)温儒敏：《让纸质阅读蔚然成风》，2017年11月16日《南方周末》，第1版。不难想见，在规定的极短时间内，根本就不可能有起草、修改、誊正、复看、提交等环节，至于取材，或就近使用试题的现成材料，或调用考前早已准备的万能素材；立意更不可能有陈言正语精意的比较取舍过程，构思则是反复操练过的中看不中用甚至面目可憎的“凤头猪肚豹尾”模式。更极端的情况是“有些学校一个学期作文只写两篇：一篇是期中考试，一篇是期末考试。”[10]4这样一种纯为应试而进行的长时间大范围单一限时写作训练模式，导致学生习非为是积习难改。笔者通过批阅中文专业大一学生第二次作文发现，即使是前次布置的课后作文，时间充裕，多数学生的作文初稿草稿即定稿，从不起草、修改、誊正；作文的夹批、旁批、尾批等，大多不屑一顾；就连勾划出的错别字，也懒得纠正。相当一部分学生不能区分写作提纲和草稿，有的学生甚至不知草稿为何物。这种情况的出现与中学作文教学为应考而普遍进行限时写作训练，致使多数学生写作过程意识的淡薄甚至缺失有关。因此，大学写作必须及时补课。陶行知先生说学校教育要“教学做合一”，“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”[11]82譬如机关公文“做的法子”，拟制和发文必经交拟、起草、审核、签发、复核等过程。若不按此法子做，就会影响公文质量和运行效率。由此可见，只有通过写作过程的“产品”，才是写作成品；写作成品意识自然内蕴写作过程意识。

前述研读适量范文、学习文章构成知识、拟真情境的写作训练、强化写作过程意识，主要针对短期内很难解决的狭隘性功利化的纯应试写作教学问题、依据大学生入学初的实际学情做加法。但大学写作课不能止于为基础教育补课，仅做加法了事，还必须体现其应有的层次。

5.适时做好写作教学内容的减法，力争受限课时见能写之效

从笔者调查掌握的情况看，部分地方普通院校中文专业写作教学都不同程度地存在着无视学时、贪大求全、重知轻能和简单交叉重复等现象，为了保证多数学生在规定学时见能写之效，还必须适时做好写作教学内容的减法。为此，必须了解与写作课相关的课程教学内容，以斟酌写作课可以少教或不教什么。另外，要重视写作教学时数。笔者通过对近三年12所本科院校中文专业写作教学时数调查获悉，多数学校写作课安排在第一、二学期，总课时不到80；有的学校只开一学期，约40课时。这就要求我们必须考虑在写作课时受限的情况下，教师能教会什么，学生能学会什么。若忽略这些因素，就无从减起。在此，笔者从教材使用的角度简要分析如何做好减法。

董小玉、刘海涛主编的《现代写作教程》，参编人员均是全国部分师范院校写作教师，因列入普通高等教育“十一五”“十二五”国家级规划教材被全国多所高校选用，迄今已修订三版，使用时间长、影响范围大。教材编写目的或理念是培养能写能讲能教的中文本科师范生，绪论部分论及写作课任务，除了要求学生学习掌握写作原理外，还“应当掌握现代常用的写作文体和写作教学理论”[12]11，所以教材体例除绪论一章外，有上、中、下三篇，分别是写作之原理论、文体论、教学论，以对应能讲能写能教。囿于写作课本位视域，教材的编写目的、体例是正确的。但在几乎所有师范院校中文专业早就开设《语文课程与教学论》(过去叫《语文教材教法》)，且已把“写作教学论”纳入教学内容的情况下，为了避免教学内容的简单重复，在使用教材实施教学的环节就必须删减。中文专业的不少课程如《现代汉语》《语言学概论》《普通逻辑学》都涉及语言教学内容，写作课在教学过程中就应突出写作实践中语言的运用，如：交际情境中的写作、成篇文字的制作、修改环节字词句段的斟酌等。同样，中篇“写作文体论”的文学文体部分，花了相当篇幅介绍散文、诗歌、小说、戏剧文学、影视文学的沿革、含义、分类及特征，而这些内容又与所有大学中文专业开设的《文学理论》中部分内容重复，这就要求在教学过程中必须有所侧重、突出重点。总之，教师只有熟悉与写作课密切相关的课程已教了什么、将会教什么，才能做好减法。此外，写作教材中的“写作文体论”部分还涉及新闻、文学、理论、应用四大类文体，具体是消息、通讯、深度报道、散文、诗歌、小说、戏剧文学、影视文学、社会评论、文艺评论、学术论文、行政公文、事务文书、教学文书14种文体。我们假定参编教材的教师都是能写能教的，且认定的教学目标是教会学生能写，但短短的一学年且课时有限，就是超一流的写作教学大师也不可能教会学生都能写14种文体。更何况，纳入“写作文体论”的相当一部分文体如通讯、散文、诗歌、小说、戏剧文学、影视文学、评论、学术论文等，即使参编教材的教师能写某一二体，也绝非一日之功，而是长期修炼之能，既如此，又怎能苛求学生速成？从学生方面看，还必须关注学生的读写经验和知识背景，在规定的学时内实际能学会什么。譬如学术论文，确实该教，但对于某些一般议论文写作还不过关的学生，相当一部分没研读过几篇规范论文的学生，多数缺乏某一学科比较系统知识的大一学生，短时间是教不会的。即使要教，也宜安排在大一之后。事实上，要求“学生应学会所有文体写作这一认知前提是错的，没有人需要掌握一切文体的写作，也不可能做到”[13]183，因为“文非一体，鲜能备善，……能之者偏也；唯通才能备其体”(曹丕《典论·论文》)“长期以来我们的写作教学就像唐·吉坷德一样跟风车作战，少慢差费，以至劳而无功也就在所难免。”[13]183因此，即使最具普适性的写作文体论板块也要做减法。

前述写作教学论因与《语文课程与教学论》重复，必须删减。加之学习掌握写作原理是为了有效指导和调控写作以达成能写目标。能写是指写有文体感的语篇。因此，教学和教材的重点都是写作文体论部分，但这部分纳入的文体有4大类14种之多，无论从教师还是学生方面看，因写作课时受限难以达成都能写的目标，也必须删减和精选。精选文体的要求是：(1)选择可多侧面检测学生能力且能展示学生综合实力、有一定难度的文体，如新闻特写、时评、学术随笔、申论、文学评论等。(2)是机器写作所不能的创意文体。(3)选择适合学生的文体。(4)规定学时内多数学生能写的文体，如新闻类的深度报道、报告文学，文学类的短篇小说、影视剧本在有限的课时内是很难教会学生的。(5)能体现大学写作课的层次性、符合专业培养目标和规格，如将语文教学设计、教学叙事、教学随笔、教育短论等文体纳入写作教学内容，在一定程度上能体现师范中文专业的培养目标和规格。针对大学写作课讲多写少、文体写作越讲越多越细而收效甚微的现象，刘锡庆先生提出了以写为中心的重点论构想。他建议：第一学期写作训练以散文为中心，第二学期以文学评论为中心。“第一学期散文，是一般‘记叙文’的提高，是通往创作和文学工作的，是‘形象思维’的东西；第二学期搞文学评论，是一般‘论说文’的提高，是通往学术研究的，是‘逻辑思维’的东西。这样，两个方面的‘能力’便得到了较为全面的训练。”[14]刘先生的构想对做好大学写作课的减法极有参考价值。精选的散文写作训练，就在多数学生的最近发展区，因为学生在中小学读得最多的是散文，写得较多的也是“散文”，只不过多数学生所写的是略有文彩的“闪光点的记叙文”，即准散文。以此为起点，若大学写作教学得法，是有可能把学生引入写作真散文境界的。散文取材广泛且易得，凡个人所见所闻所历若有所思所感而欲言，均可入题，不像教学新闻写作，真要教会学生，还必须教选题和采访。散文是最个性化最自由的创意写作，“散文的首要特征是无特征”“散文含有反文类倾向”[15]278-279，表达的是写作个体的真识见、真性情、真趣味。写作机器人数秒可写就传统写作所不能的体育新闻、财经新闻，但无论给多少时间，写作机器也绝不可能产出散文。选择散文教正是机器写作所不能，此其一。其二，把散文、文学评论作为写作训练重点，能体现中文专业本科的层次、培养目标和规格。其三，可训练学生多方面能力。如要学会文学评论的写作，就必须具有分析、概括和鉴赏能力，融情事理为一体的综合表达能力，与特定读者分享美的交流能力。我们还要看到，因为“文本同而末异”、“散文如同文类之母”[15]279，学生若重点学好两三种文体是可以触类旁通的。如能写记叙散文，一当掌握小说的文体规范，可尝试写小说；能领悟诗文同出于“米”而有“酒”“饭”之别，可学写诗歌。散文属写真纪实文体，特写、通讯、报告文学、随笔等曾长时间划归散文，学生若将来选择记者职业，也就为新闻类的特写、通讯、报告文学的写作打下坚实的基础，“转产”并非难事。因此，文体写作教学实在没必要到处下种遍地开花，只能有选择地重点精耕细作力求结果。惟其如此，我们孜孜以求的写作成品意识，才是具体可感实在的，而非抽象模糊悬空的。

6.始终以能写对象化和确证写作成品意识

写作课之所以要以写为中心为重点，以实际能写为目标，是因为写作课堂上的听讲，为写择读的感悟，即使听到位读得法，能在某一方面或多或少培养学生的写作成品意识，但只听只读而不写不能写，意识就不是调控实践的意识、对象化的意识。还必须看到，意识层面的“想”和行文环节的“写”有联系，即“袖手于前，始能疾书于后”，不想也就不写，但欲了然于心的写前之想和必了然于手的写中之想是有差别的。因为写绝非机械复现写前之想，还推进、深化、完善并固化想。正是在这个意义上，郑板桥说眼中之竹不是胸中之竹，胸中之竹不是手中之竹；朱光潜先生说“思想与写作共生”；索绪尔说思想本身好像一团星云，离开了词的表达，只是一团没有定形的、模糊不清的浑然之物。[16]157因此，只有写才会写，才能对象化或物化写作成品意识。

写作成品意识只有通过达成实际能写的目标方能验证。验证的主要方式或途径是公开发表和广泛评价。发表的载体除了纸媒或网络外，还可通过建立班级QQ群、微信朋友圈以搭建展示学生写作成果的平台。通过发表，学生不仅能看到写作成品意识的物化成果，还能实现有效的交流互动，进而把自我评价、教师评价、学生之间的相互评价结合起来，以广泛验证学生的写作能力。学生能写若通过多元化的评价获得确证，对学习写作就更有兴趣、更有信心，更有后劲。

7.适时剔除硬伤

这里说的硬伤，主要是指在某些大学写作教材、中学语文教材及配套教参甚至测评试卷中出现的知识性常识性错误。若不及时发现指出，相当部分学生有可能照单全收，对培养写作成品意识将产生负面影响。如“报纸上凡是有电头的文章必定是消息”，这个全称肯定判断就不正确，如新华社通稿都是有电头的，可有电头的通稿除消息外，还有通讯、特写、法规、领导人重要讲话等。人教版高中语文教材、教参将文体特征鲜明的通讯《别了，不列颠尼亚》和《飞向太空的航程》误判为消息，按导语、主体、背景、结尾的消息结构要素解读文本，如是误判误解，必然误导学生，不可能培养学生读写的文体感。有一本大学写作教材将消息标题《何某活活打死小帮工(引题)/武汉一老板犯下令人发指的罪行(正题)》当作拟制消息标题的正例，更是误人子弟。其实，该消息标题的毛病非常明显:一是煽情抓眼球，用新闻报道替代法律审判，严重违反消息写作用事实说话的客观性原则；二是冗长累赘，若改成单行标题《武汉一何姓老板打死小帮工》，不仅保留了原标题的基本信息，且用语更加简洁。像这样的写作教材已失却教人写的价值。某地写作统考试卷的一道作文题，提供一则约300字的消息，要求学生扩写成新闻特写。如是命题严重违反了新闻采访、写作和报道的原则。因为真实是新闻的生命，决不允许丝毫的虚构。若将消息改写成特写，就必须重新补充采访，以添加细节、再现现场。要求学生在考场上虚构细节、想象现场，实乃新闻写作的大忌，绝不是新闻特写“做的法子”。因为新闻特写的“生产场地”不在课堂或考场。类似上述硬伤，不胜枚举。要培养学生写作成品意识，写作教师就必须及时发现和剔除。

如果直面中学写作教学的单一应试取向，严重程度如王荣生教授所言，我国中小学语文课几无真正意义的写作教学[9]4-5，大学写作课要补的课实在太多，但有限的课时是补不完的。如果正视传统的读书、写作、传播渐成过往，碎片化阅读、读图刷屏、语音留言和表情包替代书写几为时尚，电脑技术的普及、尤其是机器写作的研发使用而刮起的弃笔风，大学写作课面临和亟待解决的新老问题就更多，但有限的课时是解决不了的。如果我们饱览花样繁多尤其是那些大百科全书式的写作教材，将会发现写作教学内容是丰富的，但有限的课时是教不完学不完的。因此，只有培养学生写作成品意识，才是大学写作课直面现实、坚守课程本位的理性选择。因为学生有了自觉的写作成品意识，也就懂得了做文章的法子；能物化或对象化写作成品意识，一般能触类旁通、举一反三。一当离开写作课堂，也就有了写作学习的后劲。这就是叶老主张的“教是为了不教”。诚若是，即便学生进校之初如何不济，若在大学从头学习写作的起步阶段牢固树立写作成品意识并始终以此调控其写作行为直至养成习惯，历练四年，总不至于连一篇既像又是且有用的文章都写不出吧。