从评课到聊课：助力教师形成自己的代表作

斯苗儿

备课、上课是教师的日常工作，上公开课是教师成长的重要平台，听课、评课是教研员最日常的教研方式之一，也是教研员自身成长的重要途径。作为教研员，笔者一直都在思考：教师上公开课的目的是什么？评课的目的又是什么？我们该坚持怎样的评课立场与视角？采用怎样的评课方式？本文试图结合实践回答这些问题，以求教同仁。

一、教师上公开课和教研员评课的目的是

什么

在我国，上公开课作为教师专业发展的形式和途径，由来已久，其作用也逐渐获得国际教育界的认可，各种教师培训班、研讨会往往少不了公开课。因为大家知道，教师成长的主阵地在课堂，教师上公开课的目的在于通过与专家、同行一起“解剖麻雀”，通过反思和积累，促进自己的专业成长，逐步形成自己的代表作，让自己“为迁移而教”，从一节课到一类课，在反复实践中体会什么是好课。

事实上，许多教师教了几年甚至几十年的书，送走了一批又一批的学生，上了成千上百节课，如果让他（她）回忆一下，有没有几节课甚至一节课是值得自豪的，他们一脸茫然。如果我们关注名师的成长经历，就不难发现不少名师教育教学生涯发生转变的节点就是公开课。我们知道，一节优秀的公开课，必定需要教师及所在团队花费大量时间和精力，经历磨课中的“煎熬”“磕磕碰碰”“争议分歧”等，从而让教师“想明白”“说清楚”“做到位”，从理念转化为课堂上的具体行为。因此，在笔者看来，教研员评课要站在教师成长的立场，以课为载体，与上课教师、听课教师对话、商讨和沟通，期待通过评课，分享教学经验、商讨改进策略，逐渐达成“怎样的课是一节好课”的共识，帮助教师形成自己的代表作。

二、教研员该坚持怎样的评课立场与视角

听评课是教研员与一线教师沟通和交往的主渠道，但需要有一以贯之的评课立场与视角。在课程改革的初期，中老年教师曾一度被边缘化，似乎新课程所倡导的新观念、新方法只有年轻教师能接受，一些年轻教师忽视了中老年教师身上值得传承的优良传统，一味追求自主探索、小组合作，很少进行规范的板书、清晰的讲解，很少留给学生独立看书、做作业的时间。这样的教学势必导致课堂效率低下，为了弥补课内的损失，必定大大增加学生的课外负担。事实上，数理学科的教学已经形成了严谨的系统，在长期的教育教学实践中积淀了一些行之有效的教学方法。比如，注意以旧引新，寻找新旧知识的关联和生长点;系统把握教材内容，精心处理重点、难点;有效组织练习，注重变式训练，适时搭建“脚手架”、当堂反馈校正;有机整合、适度拓展等。

因此，我们在评课时，要充分认识到教学观念的更新和教学策略的变换并不意味着割断历史，简单地相互替代，必须从历史、辨证的角度，用发展的眼光来看待传统，用理性、思辨、务实的眼光来看待新理念，并且让教师能一以贯之地追寻与实践。笔者25年的省教研员生涯最让自己感到欣慰的是，始终能站在教师成长和发展的立场、从学生的视角引导教师做教学改进，做到不跟风、不折腾。评课时，笔者坚持只是作为一个观察员，而不是评判员，能让普通教师“听得进”“听得懂”“做得到”。

第一，堅持“用户至上”的价值引领。什么样的教育是好教育？什么样的教师是好教师？什么样的课堂是好课堂？这些问题虽然没有标准答案，但真正能感受教育教学水平的一定是学生，学生有没有发展和进步是衡量课堂教学有没有效率的唯一指标，评课必须引导教师不断追问自己是否具有“用户至上”的理念。我们要以评课为抓手，进行课堂教学改革的价值引领。事实上，许多专家评课时侃侃而谈，为某节课罗列出优点、诊断出缺点、提出一些改进建议时，却很少顾及课堂上学生的感受。

第二，坚守教师成长的立场。我们从众多教师的成长中发现，教师对课的把握大致经历了三个阶段。一是囿于个人已有经验的阶段，自信地上着“有问题的课”;二是迫于新理念支撑下的认知冲突阶段，磕磕碰碰地上着“方向正确、路径生硬的课”;三是基于学生立场的突破阶段，享受地上着“方向与路径匹配的课”。在这个过程中，教研员和教师之间对好课是否达成共识起到关键性作用，教师从观念更新到行为改变需要有一个过程，这个过程可能非常漫长，教师在第一阶段的理念和行为往往代表了所在学校或教师的想法。我们必须相信，一节课的成长有“前世今生”，还有“未来”，而教师能与课同成长，磨课磨人，磨的是课，成的是人，一节好课的诞生，会促使一群人的成长。

第三，传递好课的关键要素。怎样的课是一节好课？借助评课，教研员要传递好课的关键要素，并力求达成共识。好课没有具体的标准，但一定是有序、有趣、有用、有挑战性的课堂，“有序”不仅仅指教材的逻辑结构、学生的一般特点，还需要包括学生课堂上学习的心理状态、40分钟时间的课堂快慢节奏;“有趣”不仅仅是创设学生喜闻乐见的生活情境，更重要的是具有“认知冲突”的数学问题情境;“有用”不仅仅是只关注数学在生活中的简单应用，而是要让学生经历解决问题的过程，适时点拨和提炼经验、方法;“有挑战性”要求在课堂上能设计低门槛、多角度、能引发学生较长时间思考的好问题、好任务，是高层次的“有趣”，让教师坚持“用户至上”的原则，把学生有没有收获和进步作为课堂教学的唯一指标。

三、教研员该追寻怎样的评课方式

评课几乎是专家的特权，评课的专家也颇有一种居高临下审视课堂的气势，这里的专家包括教研员、高校教授和名师，评课似乎有一条潜规则，优点要谈具体，缺点要务虚，点到为止。这个司空见惯的现象，教研员该怎么破局？

基层六年的经历让笔者明白，一线教师事务、杂务多于业务的事实，作为执教公开课的教师，校内执教公开课人人有机会，是要求，更是责任，到了县（市、区）及以上执教公开课，机会难得，一旦有机会便是认可、更是光荣。作为听课教师，对于校内公开课，多数以研讨的姿态，以合作者或指导者的身份听课，但一旦走出校门，参加县（市、区）及以上的观摩活动，受名额限制，他们难得有机会参加活动，往往以学习者的身份听课，对上课教师的期望很高，对教研员的评课要求也很高。

在多数教师眼里，教研员便是当地的专业权威，一旦公开课不如人意，教研员将面临两难选择：是站在听课教师的立场把公开课进行客观剖析？还是站在执教教师的立场避重就轻？笔者选择了前者，自以为教研员的评课是日常教学研究的一环，更注重于教师改进教学的可操作性指导，更关注教师在评课后的改进和观念的变化。但公开课一般都是精心准备之课，往往代表教师个人和团队对这节课的价值追求，他们为了吸引听课教师和专家的眼球，一味地求高、求新、求全。当被笔者当众点评值得商榷的问题时，执教教师和所在的团队脸上就挂不住了，并不是他们不愿承认自己的课有问题，只是觉得在公开场合已经习惯了表扬和肯定，笔者便成了教研员中的“另类”。所以许多教师甚至名师都害怕笔者评课，会非常真诚地告诉笔者：“斯老师，我们喜欢听你评课，但千万别评我的课。”

于是，笔者开始尝试各种形式的评课，把评课变成聊课。如果把自己的评课生涯划分一下阶段，很明显地可分为两段：一是评判式的“独言堂”评课，二是商讨式的互动聊课。笔者力求把评课的形式变得人文、有趣一些，减轻执教教师的心理负担。从评课到聊课，更重要的是帮助教师梳理一节课的前世今生，从学生视角、学科特点、教学设计的基本要素出发，让教师逐渐明白好课的价值追求、好课设计的操作要义，从而形成自己的代表作。

1. 营造平等友好的研讨氛围

无论是聚焦问题的访谈、茶馆式的聊课、互动式的探讨等，旨在改变专家一言堂的局面，给上课教师话语权，力求营造一种包容开放、求真务实的

氛围。

我们不妨来看看聚焦问题式的聊课设计。主题就是“欣赏与思考”，三节课结束后，与上课的三位教师一起围绕问题坐而论道（见图1、图2）。

图1                                                图2

笔者设置了4个问题（见图3），上课老师抽签，就一个问题结合自己的课回答，其他上课老师和听课代表可以补充。

图3

这些问题都是课堂教学应该思考的基本问题，在教师的陈述过程中可以洞见教师的价值观和日常教学行为，这样的聊课既能避免课与课之间横向比较的尴尬，又能避免就课论课的小格局，听课、评课应该以点带面（见图4），激发全体与会代表的思考，把观摩变成了以课为载体的研训活动，也为教研员的追问和教师的补白留足了空间，笔者会追问，如果再上一次，你会做怎样的修改，从而达到磨课和评课的

目的。

图4

这样的聊课，可以根据现场上课内容和情况更改问题，如计算教学的一组课，我们就设计了如下问题：①在计算教学的新课教学中，重点是理解算理？还是掌握算法？还是两者都重要？说说理由。②你这节课是怎样帮助学生理解算理的？效果如何？③你怎么理解算法多样化？需要优化吗？④教育教学需要创设生活情境吗？你的理由是什么？⑤为什么更改教材中提供的材料？教师在教研员的层层追问下，不断思考计算教学这一类课该思考的问题，对于“教什么”和“怎么教”“为什么教”思考得更具体和深入。

2. 适时提供来自“用户”的证据

问题聚焦式的聊课，需要教师有公开自我的勇气和回应他人的技能，否则，对于别人的追问和质疑往往心存芥蒂，尤其像笔者这样喜欢穷追猛打、自以为对课不对人的教研员，还是被冠上了“犀利”二字。仔细想想，自己所有的“犀利”实际上都是站在学生的立场，替学生提问和谈感受而已。比如，如何尊重学生已有的经验和知识基础？笔者会追问：如果学生已经知道了今天要上的内容，你会怎么设计导入环节？对于这样的起点你是顺着、逆着还是绕着、避着呢？问得很多教师不知如何应对。

为此，笔者又尝试着多一个角度，让学生参与评课，让教师直接接受学生的挑战。2013年，第15届华东六省一市观摩交流会在杭州召开，我们开启了学生评课环节，采用发短信、写日记的方式。一位学生听完俞正强老师执教的《折线统计图》一课后写下：“其实我一开始不喜欢这个老师，因为他长得有点儿难看，根本没法和自己班的赵老师比，可是上完课后我却发现，这个老师竟然能够用最简单的方法、最幽默的方式教会我们折线统计图，果然是‘智慧的头上不长毛。”这说明学生对课是有直接感受的。再来看看听完俞正强老师《负数》一课的学生感受：“数学课的前一个晚上，我想着老师的面容，以为是一位英俊潇洒的男老师，上课一见，老师的脑袋中间‘寸草不生，有点想笑。一开始以为老师上课很严肃，结果整节课笑得肚子都疼了，让我见识了‘打破砂锅问到底和‘十万个为什么的结合体，老师不仅幽默，还会在幽默中教会我们知识，我以为特级教师上课无趣，今日一见，真是佩服，使死板的课堂活了起来。希望下次还能与您一起上课。”尽管两位学生来自不同地区，所听的内容不同，但他们都感受到了俞老师的幽默和追问艺术。

对于俞正强这样的好老师，学生会毫不吝啬地加以肯定和褒奖，相反，他们对于稚嫩的老师和不成熟的课堂也会提出中肯的意见和建议。如一位入职第一年的女老師执教了《用字母表示数》一课后，便收到了全班40位同学的评议表，如讲课声音太轻、在一个调上、语言太单调，要面带微笑、学点儿幽默，不能总是提问某某同学、提问太集中、总是提问前面的同学、后面的没有机会……同样地，一位实习教师执教《负数》一课后，收到了以下建议：①上课之前要问同学：哪些内容已经学过了？哪些没有学过？可以由此展开。②上课时先思考，思考不出来的人可以互相讨论，讨论不出来，再问老师。③先请不会做的、学习有困难的同学。④题目可以分档次。⑤发言之后可以鼓励和表扬。⑥老师的板书可以写好看点。⑦老师的语言应该生动。这七条建议涵盖了教学内容的选择、教学方法的取舍、分层教学、教学评价以及教师的基本功，非常全面。估计专家的评课也只能涉猎这些。所以可以肯定地说，学生是会评

课的。

我们通过课后访谈、让学生写建议等，尝试让学生参与评课，目的并不是要否定专家和同行的评课，只是想给教育教学多一面镜子，教师成长多一个“用户至上”的视角。专家评课的意义在于诠释课堂设计背后的深意，让一线教师明白好在哪，不好在哪，为什么这么教，为什么这么组织学生的学，明晰教学设计的原理，而学生评课是一面镜子，是一个非常有益的补充，虽然尴尬，但能让执教教师与听课教师更好地看清课堂，了解学生的真实感受，也有利于构建良好的师生关系，让课堂更有生机和活力。

3.引导教师改变教案的撰写格式

一般教案通常由教学目标、教学内容、教学准备、教学过程四个部分组成，用大量的篇幅仅仅从传授知识的角度详尽地描写教学过程，呈现的往往是直线型的过程，把复杂的教学过程简约成了“师问生答式”的“教案剧”，缺乏学生意识，也很难看出整节课的整体结构和环节目标。教研员在聊课中应该引导教师改变教案的撰写格式，告诉教师真正的教案应注重学生情况的分析，包括对他们已有的知识经验、学习的难点和课堂上可能出现的情况，用框架结构代替直线型的教学流程预设（见表1），让每个环节“教什么”“怎么教”和“教到什么程度”“可能会遇到什么困难”清晰可见，也便于课后聚焦问题进行聊课，把课前思考、课中实践和课后反思融为一体，从而引导教师把教学与研究融为

一体。

表1 教学方案梳理表

课前思考 1.单元教材解读（目标定位）

2.学生情况分析（起点、难点）

课堂进程 环节 目标 材料 主问题/主任务

追问补问 反馈方式 教学方式

（教师讲解/学生自学/小组合作） 教学媒体

（板书/课件/投影） 所需时间 学生可能出现的问题及对策 环节小结与过渡

1

2

3

4

课后反思 1.特色

2.遗憾

4.把公开教学看作是一个方案论证的过程

论证过程少不了证据。为精准把握教学起点、诊断学生学习难点，我们可以事先就上课内容做一些前测、访谈、资料收集等，从而为教学方案的改进寻找证据。这里需要引起重视的是，一所学校的教研组，相对来说的价值取向会比较一致，少数骨干教师拥有绝对的话语权，很多时候往往是个别教师的想法取代了整个教研组的思考。所以，代表一所学校或区域的公开课适时“照照镜子”，邀请异质团队的介入，在不同观点的交锋和碰撞中，教学方案才能更具有普适性，真正认识并体会到个体间、群体间的差异是一种好资源。关键是个人和团队都要有自我反思意识，尤其是自我批判、自我否定的勇氣。

从评课到聊课，无论评课形式怎么变，目的只有一个，就是放大公开课的价值，让现场观摩的教师能从课的“今生”去洞察“前世”，与自己的经验对接，移植到日常课堂，让上课教师能在不断改进中形成自己的代表作。

（作者单位：浙江省教育厅教研室）

责任编辑：李莎

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