国内外中小学教师负担研究述评

熊建辉?姜蓓佳

[摘 要]本文通过梳理国内外中小学教师负担相关研究的成果，发现关于“教师负担”的概念界定通常与“压力”“工作量”等关键词密不可分，有时会融为一体，在国内研究中多指向教师担负的责任、压力超过合理阈值而带来消极影响。已有研究梳理出的负担的来源或影响因素基本围绕在教师的日常履职尽责过程中，且国内外在教师负担来源上有所不同。中小学教师负担过重会对教师的情绪、身心健康带来消极影响，会影响教师完成教育教学工作的质量，还会影响教师的留任率和教师职业本身的吸引力。对策建议有核定教师工作量、保障教师合法权益、为教师提供充足的资源支持、引导社会更加理解教师工作复杂性等。

[关键词]中小学教师 教师负担 教师减负

从世界范围来看，中小学教师负担问题不是个别现象，不仅仅存在于个别国家，而是一种普遍的国际现象，广泛存在于许多国家的学校里。教师是教育的第一资源，如果长期处于超负荷状态，不但会影响其自身的健康，而且也会严重制约教育教学质量的提升和整个教师队伍建设的进程。为此，不同国家政府、国际组织、学界专家等就此产出了大批富有见地的理论研究成果和实证调查发现。本文拟对国内外中小学教师负担问题的研究进行系统梳理和概述，以期为深入开展教师减负问题研究，更好地贯彻落实党中央、国务院关于中小学教师减负工作的精神，切实做好教育部2019年工作要点中提出的“为中小学教师减负”工作提供参考。

一、教师负担的本质内涵

要做好中小学教师减负工作，首先要统筹研究、科学分析，精准把握教师减负的本质内涵。“负担”一词在《现代汉语词典》中的释义有“背负肩挑”“对自身所承担的工作的谦称”“物质上精神上所承受的压力和担当的责任”“承受”等，其在词性上为中性词。相应地，“教师负担”可被界定为“教师在学校教育教学中承受的工作、担当的责任等”。这种情况下，教师负担在国外研究中通常被对应

为“workload（工作量）”。

学界对教师负担问题的研究尽管较多，但是对教师负担的定义却很少。目前被引用较多的定义有：一是柳士斌、胡振京定义的教师负担“指教师应担当的责任、履行的任务和承受的压力，并将教师负担划分为生活负担、工作负担与心理负担等”[1];二是王毓珣、王颖定义的教师负担“是教师在学校教育工作中承受与担当的教育责任、教育工作与职业压力以及由此而付出的代价等，由工作时间、工作量、工作内容及工作压力等构成”[2]。从这些界定可以看出，在对教师负担下定义时多是从“工作量”“工作职责”入手，且多指向由于工作量、工作时间、工作内容超过了合理阈值而产生的消极影响的一面。的确，纵观国内外对教师负担的研究，多与对“工作压力”“工作量”等的研究融为一体，甚至在很多研究中的逻辑起点都是一致的。当“教师负担”指向贬义的、负面的、消极的超负荷工作的隐藏含义时，实为当教师担负的责任、压力超过合理的时间、范围和程度并给教师身心带来消极影响时的状况，这时在国外研究中通常对应为“teacher overload（教师负担过重）”“teacher burden（教师负担）”或者“teacher burnout（教师倦怠）”。

由此可见，“教师负担”的概念一方面指向教师职业所承担的工作量;另一方面且更多情况下指向教师工作方面的因素，如工作时间过长、工作负荷过重、班额过大、学生行为不端等给教师带来的身心过度疲劳、神经紧张、挫折、折磨等不愉快的消极的情感体验。总之，我们基于教师负担的本质内涵及其外延分析，可以从内外部环境、教师素质等方面找出教师负担的具体内容，进而明确教师减负的目标和要求。也正因如此，凡是与教学活动无关或关系不大、额外由教师承担的方方面面的工作，都是要减少的。

二、教师负担的影响因素与来源

综观相关文献，可以发现已有研究多从有可能造成教师负担过重的影响因素入手来界定教师负担的来源。换言之，中小学教师负担的影响因素（influencing factor）与负担来源（burden origins），二者的区分并不明显，甚至很多时候二者被混用。

国外方面，英国教师工作负担调查项目显示，拥有更丰富的教学经验、教学设施配置充足的教师，其负担往往比教学新手的负担要轻[3]。Payne与Funham发现，有限的教学资源和过多的非教学任务会导致教师感到工作超负荷和压力[4]。根据Sears的研究，有两类因素会导致教师感到工作超负荷，一类与教学任务有关，如班级规模过大、教学资源缺乏等;另一类与教师的工作条件有关，如薪酬过低、学校环境不佳等[5]。Naylor的研究结果显示，班级规模、人员配备比例、晋升程序、学校管理及教学管理的工作量等因素的变化都会让教师感到超负荷[6]。Kyriacon和Dunham均发现，如果学生的学习态度不佳、不良行为较多，那么教师的压力负担会加重[7-8]。Rebecca和Emma的研究也揭示了与教师负担有密切联系的是学生的行为因素、父母将对孩子的期望转嫁到教师身上形成压力等[9]。

国内方面，福建教育学院继续教育研究室调查了福建省九个设区市各区县所有学校和教师工作负担的详细情况，发现教师在上课、备课、批改作业、课后辅导四个方面存在负担[10]。李和平在其调查中发现，工作时间长是给教师带来负担的直接来源。根据他的调研数据，我国中小学教师平均周课时为15.31节，每天在校时间为8.93小时[11]。李镇西的研究显示，我国教师负担的来源是非教学任务，如组织活动、管理班级、早晚自习、沟通家校、参加会议培训、听课、准备各种评比材料等[12]。杨明均指出“应试教育体制”是给教师带来沉重负担的“始作俑者”，许多学校和任課教师签订升学率责任书，被硬性要求完成各类升学指标任务，这给教师带来巨大压力[13]。张雅静将教师负担的来源归结为四类，来自国家和社会的如对教师的期待和要求、教育教学改革对教师的要求等“社源性负担”，来自学校内部的如各种考核、检查等“校源性负担”，来自学生的如对不良学生行为的管理等“生源性负担”，以及来自教师自身的如要满足自身专业胜任力而对自己提出的要求等“师源性负担”[14]。

通常而言，教师群体的人口学特征（如性别、年龄等）、人力资本变量（如教龄、学历等）、执教情

况（如班级规模、任教科目数量、是否担任教育行政管理职务等）以及工作环境（如学校管理风格、教学设施配备等）都可能是影响教师负担的因素，或有些本身就是教师负担产生的源头。但国外教师负担来源多来自执教情况和工作环境变量，而我国教师负担除了有与其相似的源头外，还有教育体制、非教学任务等方面的源头，且相当一部分调查研究发现，造成我国中小学教师负担过重的原因多来自于后者。有鉴于此，要做好中小学教师减负工作，须对不同类型的教师负担分清来源、划清边界、确定性质，采用有针对性的适应性方法去化解，特别是要坚持问题导向，认真梳理分类，找准问题根源，定向精准发力，通过减轻教师负担优化教师队伍建设、理顺教师管理

方式。

三、教师负担过重带来的消极影响

教师负担过重带来的消极影响集中在三个方面。

一是对教师自身身心健康的不良影响。Michael指出，教师过重的工作负担是产生消极情绪和士气低落的重要因素[15]。Okebukola发现教师们从教学工作中得到的消极感觉可能威胁到他们的个人健康和福祉[16]。Mainichi在日本进行的全国性调查显示，近33%的小学教师和60%的初中教师每周至少工作60小时，而这样的工作强度给教师们的健康带来了严重挑战[17]。

二是对教师自身专业发展以及工作质量的不良影响。吴维煊发现，教师负担过重会影响其自身的专业发展、进而影响到学生的成长发展，也会阻碍优秀人才选择从事教师职业[18]。Phillip在坦桑尼亚的一项实证研究发现，繁重的教师工作量会导致教师更高的缺勤率[19]。

三是对教师队伍稳定和教师职业吸引力的不良影响。Tapper的研究显示，教师的工作量过大和缺乏支持正在成为教师职业丧失吸引力的重要因素[20]。Cooper在其研究中亦得出工作过度劳累导致教师身心疲惫、进而可导致许多教师离职的结论[21]。郑晓芳发现，教师职业负担过重会增加教师产生职业倦怠感的概率、影响教师工作的满意度，也会让教师职业失去吸

引力[22]。

有鉴于此，要做好中小学教师减负工作，须认真研究教师负担的危害、成因及产生的机理，立足事业长远发展辩证看待，从专业化生产、机制化管理、科学化评价、体制化培养等方面认清现代教育特点;部门之间要达成共识，确定标准，研制教师减负清单。

四、教师减负对策建议

国内外学者对教师负担的看法基本一致，即要为教师减去不必要的负担。但由于国内外教师负担的来源有所不同，故在减负对策上也有不同的侧重点。

国内研究更关注的是需要明确划分教师职责的内容和边界，让教师回归教书育人的工作本身，减去不必要的非教学事务。比如，李新翠从明确教师工作时间、为教师工作提供更多资源支持、减少对教师工作的控制等方面给出建议[23]。又如，范冰从国外对教师的支持获得启发，提出应配备足够的助理人员，让教师从本应由专业人员承担的事务性工作中脱身，更加专注于自己的本职工作[24]。关于这一点，我国已经注意到并且开始行动。2019年2月15日，教育部就教师工作召开的新闻发布会上，教师工作司司长任友群表示，教育部将出台制度性文件，实行目录清单，清理中小学教师与教育教学无关的活动，减轻中小学教师负担[25]。国内研究中提出较多的建议还包括改善学校管理模式、倡导更加理解教师工作复杂性、不同主体都给予教师工作更多理解和支持等。例如，戴吉亮、李保强提出要推行人本管理模式、改善学校管理工作，要引导教师自我发展、提升自身成熟程度以及争取学生家庭理解、寻求社会系统关爱等[26]。又如，刘世清、刘婧从主体划分的角度指出教师减负需要政府、家长和社会以及教师本身共同来推进，政府要从源头上把不相关的社会性事务活动从学校教育中清理出去，家长和社会要更理解教师工作的复杂性，教师要学会调控自己、让工作提质增效[27]。

总之，要切实做好教师减负工作，正如教育部部长陈宝生于2019年7月在山东调研时所指出的，须采取措施，坚持有限治、重点治、分类治、创新治、专业治、刚性治，从比较容易治理、教师反映强烈的有限目标抓起，重点治理关键问题和关键环节，科学化解不同地方、不同学段教师负担，创新治理机制，把教师专业发展作为治本之策，啃下教师减负中的“硬骨头”。切实推动中小学教师减负，落实看校长、管控看局长、政策看市长、环境看家长、融洽看班长、法规看部长，全社会形成合力，协同营造推动教师减负的良好教育生态。[28]

參考文献

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[25] 教育部.介绍中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》颁布一年来全国各地贯彻落实情况及下一步教师队伍建设改革思路[DB/OL]. （2019-02-15）http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50256/.

[26] 戴吉亮，李保强.中小学教师负担偏重的现实问题、原因与对策[J].教育理论与实践，2004（3）：31-33.

[27] 刘世清，刘婧.为教师“减负”刻不容缓[J].教育家，

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[28] 教育部.陈宝生赴山东调研教师减负工作[DB/OL].（2019-07-15）http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/ gzdt_gzdt/ moe_1485/201907/t20190715_390699.html.

本文系首都教育发展协同创新中心招标课题“基于标准的卓越教师评价与培训的国际比较研究”阶段性成果（项目编号：JS201503）。

（作者单位：1 教育部教育发展研究中心治理研究部 2 华东师范大学教育学部）

责任编辑：孙昕

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