“沼泽”还是“高地”：专业学位博士生教育发展误区探析

李雪辉，罗英姿

（南京农业大学公共管理学院，江苏南京210095）

我国的专业学位博士生教育在争议中发展，较高的社会期望与较低的发展成效使社会对其是“沼泽”还是“高地”的质疑愈演愈烈。Scho·n曾以“沼泽”和“高地”对“是否落于实际以及是否采取严谨研究方法”的博士学位进行区分[1]。本文中的“沼泽”与“高地”延伸了这一内涵，并将其作为对我国专业学位博士生教育现实发展状态的描述。一方面，社会发展催生了博士专业学位的诞生，将其视为解决就业市场博士职业多元化的有效途径，博士专业学位已经成为一个越来越受欢迎的博士路径[2]，在博士研究生教育中有着极为重要的战略意义，应为“高地”；另一方面，长期以来形成的对博士专业学位以及专业学位博士生教育在认识及实践中的误区未能被及时纠正，形成了相对应的“误区效应”乃至“误区陷阱”，使我国当前的专业学位博士生教育未能建立在根基稳固、逻辑清晰的发展基础之上，易成“沼泽”。为促使我国专业学位博士生教育在发展过程中规避现存误区带来的负面影响，避免未来发展陷入的“沼泽”之中，使专业学位博士生教育能够真正比肩学术学位博士生教育，成为最高学位水准的代表，占据“高地”，本文从当前专业学位博士教育中存在的误区出发，将其是“沼泽”还是“高地”的选择由被动推进转为主动改变，力求“防患于未然”。

一、现实误区

1920年美国哈佛大学设立世界上首个博士专业学位，我国则于20世纪末才开始设立。近80年的时间滞后以及短期内市场需求的强力拉动，使得我国高校在发展专业学位博士生教育初期对美国、澳大利亚、英国等国家已经形成的框架体系和培养模式比较青睐，其中部分未经过滤和甄别的认识与实践被强硬地实行了“拿来主义”，加之发展成熟的学术学位博士研究生教育中的部分观念被先入为主地嫁接，最终导致了我国专业学位博士生教育在发展过程中产生了认识和实践误区。

（一）名称翻译与其实质的混淆

虽然“博士”一词在我国战国时期已经出现，但现代意义上的“博士”实质上为舶来品，博士生教育在培养目标、课程体系、教学方式、毕业要求等方面很大程度上受到国外影响，专业学位博士生教育更是如此。需要认识到，在国外以“博士专业学位”进行统计的学位类型并不完全等同于我国的博士专业学位，由中英文翻译偏差、概念实质探究不清等导致的理解误区常使我国对国外专业学位博士生教育的借鉴产生“形似而神不似”的问题。如，将国外的“第一职业学位（First professional doctorate）”“实践博士学位（The practice-based doctorate）”“工业博士学位（The industrial doctorate）”等学位类型，完全等同于我国的博士专业学位，这在一定程度上误导了我国对国外专业学位博士生教育的借鉴。

博士专业学位的英文表述是“Professional doctorate”，具体到某一专业则为“Doctor of X”。在国外，其中的“doctor”一词多指“具有某一职业从业资格的人”，其意义更接近于“职业X师”，是学士后的职业教育，倾向于美国第一职业学位（First professional doctorate）的概念内涵，是从事某一行业的必要条件，并非全部意指某一专业的最高学位层次。例如，美国兽医博士（Doctor of Veterinary Medicine）中的“doctor”是指从业医师，获得学士学位的学生即可通过专业学习和训练获取兽医博士学位。这与我国将兽医博士作为兽医专业的“最高层次学历的获得者”在实质上大相径庭。我国对国外专业学位博士生教育的这种“名不副实”的借鉴如不加纠正难免会产生更深度的混乱。

除此之外，关于中外博士专业学位名称与实质不相符的现象在学位攻读顺序中也可见一斑——《中华人民共和国学位条例》明确规定我国实行“学士-硕士-博士”三级学位制，是递进式的攻读方式。国外的博士专业学位则不然，更看重已取得学位的“含金量”，是可交叉式的攻读方式，有的甚至是“逆向攻读”——硕士学位的最低申请条件为博士学位。例如，哈佛大学公共卫生学院职业卫生硕士的最低申请条件是必须具有医学博士学位，这里的“博士学位”更侧重于对获得者实践应用技能的认定，而非指代学历层次。

（二）概念内涵的误读

英国研究生教育委员会（UKCGE）将博士专业学位界定为，“一种高级学习和研究计划，同时符合大学授予的博士学位标准，旨在满足大学之外的专业团体的特殊需求和发展个体在专业背景中工作的能力[3]20。由此可见，发端于国外的博士专业学位更强调“职业性”，反映的是高层次的职业水准，其本质上是一种职业学位。因而，国外的博士专业学位证书往往是获得者进入高度专业化的职业领域或进行职位晋升所需要的资格证书。

反观我国，由于相关制度并没有将获取某种学位作为从事某项职业的必备条件，在1990年国务院学位委员会第九次会议将“职业学位”修改为“专业学位”。之后随着对学科细化和专业设置的深入讨论，对专业学位的概念解读开始偏重于其性质和价值取向。学界普遍认同国务院学位办于2002年发布的《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》中所提出的概念——“专业学位是相对于学术性学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位与相应的学术性学位处于同一层次，培养规格各有侧重”。在我国，博士专业学位属性中的“专业实践性”高于其“职业性”，且不仅仅作为满足职业资格的要求而存在[4]。

总之，我国博士专业学位与博士学术学位是等而不同的关系，是学历教育的最高层次，同时关注专业学位博士生的“专业实践性”“职业性”及“学术性”，相较于国外将博士专业学位以“职业性”为第一要义，具有较大不同。

（三）传统错误观念留存形成的认知误区

社会传统观念对博士学术学位的高度认可以及对专业学位博士生教育的质疑导致了以下认知观念的产生：（1）认为博士专业学位是博士层次的“二流学位”，相对于博士学术学位而言“好考取、易获得”；（2）认为博士专业学位就是在职者晋升的“加持”，忽略其本身具有的学术研究和实践应用价值；（3）认为专业学位博士生的工学矛盾可以靠“例外原则”予以解决。

上述认知误区，在一定程度上阻碍了专业学位博士生教育的深层次改革与发展。一方面，旧有观念中所认为的“低等地位”使博士专业学位难以获得各方的全力支持，社会认可度不高，学生也易产生身份认同危机。另一方面，专业学位博士生教育的质量评价与监督也因此产生了更多隐患，诸如“可以适当放宽对专业学位博士生的质量要求”，“在职生自身有工作安排，在校课程学习的缺失可以适度予以理解”，“难以全面设计质量评价与监督标准，因而建立在模糊逻辑基础之上的评价可以被接受”等观点在高校管理者、导师甚至学生的思想观念中蔓延，使社会对专业学位博士生教育的整体评价不高。

（四）深度借鉴造成的实践同化

尽管博士专业学位在设置之初就有着与博士学术学位不同的发展定位，但不可否认的是，起步早、发展相对成熟的学术学位博士生教育一直是专业学位博士生教育效仿的对象，由深度借鉴造成的实践同化现象随着时间的推移越来越明显。要摒除专业学位博士生教育的实践误区首先要对博士专业学位与博士学术学位的主要区别加以明晰（见表1）。

表1 博士专业学位与博士学术学位的主要区别

博士学术学位强调从已有的研究中发现研究空白和盲点，着力于对学科专业理论知识的深化，培养的是“专业的研究人员”，是专业聚焦的“I”型人；博士专业学位则是“专注于将研究以反思的方式嵌入到专业实践中”[5]，强调对“未知问题”的解答，培养的是“研究专业的人员”，是在跨学科基础之上对实践应用中的问题进行针对性研究的“T”型人。

博士专业学位与学术学位的上述区别决定了二者在人才培养细节上“应然”的不一致。但专业学位博士生教育实践中对学术学位博士生教育在具体实践上的借鉴却忽视了这一点，造成诸如“专业博士学位的认可度低”[3]54-61，“教育博士（Ed.D.）是哲学博士的赝品，是‘注水博士’”[6]，“专业博士学位是对学术博士学位的一种补充”[7]等认识问题的产生。博士专业学位为“次等学位”的观念深入人心，从而导致认识误区指导下的实践误区再次形成了认识误区，形成恶性循环。

二、误区的缘起

专业学位博士生教育发展中误区的形成是一个渐隐的过程——是在长时间的潜藏信息影响下被人们毫无察觉地接受而形成的。纵然难以准确地探明这些误区的形成轨迹，但我们仍然可以从专业学位博士生教育的演进中探寻这些误区的缘起，为误区的消解提供方向。

（一）“救急思维”

虽然我国的专业学位研究生教育产生于经济社会发展对高层次应用型专门人才的强烈需求[8]，但不可否认的一点是，博士专业学位在设置之初更多的是为了完善我国特色学位制度和人才培养体系。这在国务院学位委员会下达的《临床医学专业学位试行办法》中可见一斑——“为了完善我国医学学位制度，加速培养临床医学高层次人才……特此设置临床医学专业学位”。完善这一体系的首要工作就是填补学位种类缺失的空白，因而，在我国出现了硕士专业学位与博士专业学位同时设置的情况。这是当时特殊境况下的应急举措，对达成“完善我国特色学位制度”而言效果明显。

但回视我国的博士研究生教育可以发现，当时整个博士生教育系统正值迅速发展期，零星开展的专业学位博士生教育并未建立在体系完整、基础完善的框架之上，而是在摸索中发展。为了在短时间内补足短板，我国的专业学位博士生教育较大程度地借鉴了国外专业学位博士生教育以及国内学术学位博士生教育的相关经验，力求快速构建一套适合我国专业学位博士生教育发展的模式。“救急思维”在学位设置之始和培养过程之中被二度利用，而其中诸多没有充分论证的观点和经验被保留下来，形成了误区。

（二）“首因效应”

博士学术学位的“金本位”观念随着其规模的扩大、战略地位的提升不断深入人心，而博士专业学位则常常被人诟病，认为其“含金量不足”[9]、“脱离了务实的现实”[10]、“与学术学位博士无实质区别”[11]等。这些先入为主的观念从一开始就鲜明、牢固地树立了学术学位博士生教育地位高于专业学位博士生教育的印象，形成了“首因效应”。虽然知识生产模式的转型为专业学位博士生教育的发展提供了良好的回应，但仍不可否认，将专业学位博士生教育视为学术学位博士生教育的补充或附属仍然大有人在。

博士学术学位与博士专业学位是建构在共同学科基础之上的同源异支关系[12]，二者的价值和意义并不一致。虽然对博士学位“含金量”的考量应与其对学科理论纵深发展产生的影响相结合，但忽略其对推动社会发展所具有的应用价值也是有失偏颇的。可以说，将博士学术学位与专业学位置于统一的学术价值体系之下进行比较本身就是一种误区。这种预设的价值判断会间接影响教学模式的选择和应用。由此，博士生教育的“首因效应”成为博士专业学位与学术学位边界模糊及定位不清的原因之一。

（三）“格瓦拉困境”

“格瓦拉困境”泛指一定历史阶段、特定社会形态与特殊政治活动基础上形成的思维方式和价值观念。由于主客观原因，这种思维和价值观走向固化，甚至僵化，即使时代发生再大变化，都执著而不调适或更易。纵观我国专业学位博士生教育20多年的发展历程可以发现其存在固守“习惯领域”，不愿或者不能进行变革的困境：一方面，在我国“科层模式”色彩浓重的高校运作框架中，已然发展成熟的学术学位博士生培养模式具有了一定惯性，专业学位博士生教育在模式借用中无意识地延续这种惯性。同时，由于学术学位博士生规模远大于专业学位博士生规模，这种惯性的延续被进一步放大，存在的初始误区也随之深化。另一方面，我国经济社会发展对专业学位博士生有较大需求，但这种需求并不对博士生的职业选择及职业发展起直接作用，进而严重削弱了就业市场对专业学位博士生教育的拉动力量。通过外部刺激推动变革的难度加大，加之博士专业学位的规模较小，难以对其培养模式进行系统地设计和规划，误区未被及时纠正。由此，专业学位博士生教育发展中的“格瓦拉困境”形成，且走出困境的难度随着时间的推移在不断加大。

三、误区延展的后果

随着专业学位博士生教育重要性的凸显，“拓宽专业学科的专业学位授予范围和数量”“加快专业学位博士教育的发展速度”等建议被不断提出，国家立足发展实际从政策导向、指标划拨等方面都给予了较大支持，博士专业学位规模正逐步扩大。建立在模糊逻辑之上的专业学位博士生教育在发展中形成的系列误区因具有长期性和潜藏性，极易在难以发觉的境况下继续扩大，能否走出误区直接关系专业学位博士生教育未来的发展方向。如若任由上述误区继续延展、发酵便会走入误区陷阱，形成“沼泽”，致使专业学位博士生教育的发展事倍功半。

（一）博士专业学位难以准确定位

博士学术学位发展的主要动力似乎是“研究”在大学中的重要性的增长[13]，而博士专业学位则产生于社会对专门职业及其发展的需求。换言之，对于专业学位博士生来说，他们的目标是利用大学活动来启动工作场所的变革[2]。当前对博士专业学位的概念误读造成对其本质上的认识不清以及界定混乱可能直接导致其定位的不明晰，从而使博士学位固有的“重学轻术”思想在国家博士研究生教育的战略性提升阶段被进一步深化，博士专业学位的优势无法得到体现。

（二）培养模式依然为嫁接式

不能从根本上纠正专业学位博士生教育的误区，而仅对现有的培养模式做修补式的改革，其结果只能是“治标不治本”，培养模式仍然为嫁接式。为完善我国特色学位制度，借鉴国外培养模式，培养“高层次学历人才”，导致了在培养过程中出现了培养目标和培养结果的不一致。在博士生教育不再仅为“象牙塔”培养研究者的现实情境下，我国博士专业学位这一被称为“狭小隔间中的博士学位”势必要摆脱其依赖式发展的惯性，从博士专业学位“名不副实”的认知开始进行颠覆性的培养模式变革。

（三）质量评价标准的模糊

专业学位博士生教育制度并没有清楚地说明如何对其进行评价[3]54-61，这似乎是各国专业学位博士生教育发展中都遇到的一个难题。质量评价标准在“重学”还是“重术”中摇摆，这在我国亦成一大难题——2018年国务院学位委员会办公室出台的《工程类博士专业学位研究生培养模式改革方案》中将工程类博士专业学位获得者的成果形式扩展为“学术论文、发明专利、行业标准、科技奖励”，这在一定程度上肯定了专业学位博士生教育的“职业性”；但作为我国特色学位体系中的顶尖层次，“博士学位”的获得是否应坚持以学术论文为必要条件而非充分条件还值得商榷。质量评价标准的模糊是上述认知误区的间接结果，而这也会引发培养上的系列连锁反应，即以模糊标准指导学生培养各个环节，致使不确定因素在整个教育环节的循环中进一步扩大。相比用模糊标准衡量专业学位博士生教育的优劣而言，首先确定标准是否合理、可行更为重要。

四、误区的消解

我国专业学位博士生教育对他国的深度借鉴以及对本土成熟培养模式的因袭致使上述误区的产生并非偶然，但发展过程中国情与学情异质导致的“水土不服”也着实阻碍了我国专业学位博士生教育的发展。专业学位博士生教育抛开误区本身单纯追求培养模式的变革，最终只能导致这种变革成为建立在部分错误观念和模糊认知上的束缚行动，不能从根本上解决问题。由此，误区的有效消解就变得极为重要，其本质即是为我国专业学位博士生教育“正名”，使其从属“高地”的战略地位在认知和实践上被认可。

（一）认知纠偏

专业学位博士生教育误区的消解必然要在学理层次上明确回答以下问题：第一，为什么博士专业学位的“职业性”是第一性？第二，如何正确把握博士专业学位的理论内涵？第三，专业学位博士生教育培养的“高层次应用型人才”之“高”究竟高在哪里？

首先，社会发展对职业专业化发展提出要求，伴随知识生产模式的演进，这种要求被纳入到高校培养体系之中，博士专业学位由此产生。纵使在我国博士专业学位因身处学位体系顶端一直被认为是“学术性与职业性二者缺一不可”[14]的一种学位类型，但实质上，“职业性”才是推动其产生和发展的、有决定性意义的特有属性——博士专业学位的研究侧重于“为获取新知识并具有实际目的和目标而进行的原始调查”，而这种“原始调查”往往是对专门职业在实践中一些问题的探索，与学术学位博士研究生多从文献中进行问题梳理进而研究的方法有所不同。即社会职业为博士专业学位产生、发展和演进起直接作用；反之，博士专业学位的发展也能够促进社会职业的发展。

其次，由不同国家和地区间文化差异造成的对博士专业学位概念的误读，需要从根本上予以明晰。第一，相关研究者应严格区分诸如“第一职业学位”“实践博士学位”“工业博士学位”等的学位性质和涵盖范围，对博士专业学位的理论内涵进行正确传播。第二，虽然到目前为止未能形成对博士专业学位的标准化概念，但其所包含的“职业性”“实践性”“高层次性”正在不断达成共识。相关部门在推动博士专业学位发展过程中有使高校、学生及社会明确其本质内涵的义务，也需要多方在宣传、招生、培养、监督等环节予以落实。

最后，虽然工作实践赋予职业教育及专业学位教育共同的逻辑，使二者具有同质性[15]，但以培养“高层次应用型人才”为目标的专业学位博士生教育是要高于以培养“技能型人才”为目标的职业教育的。这主要体现在以下两方面：一方面，从横向上看，专业学位博士生教育重视对职业领域相关问题的发现和扩展，具有系统性，而不是仅对职业技能的重复和优化；另一方面，从纵向上看，专业学位博士生教育自发展之初就具备知识结构和层次上的优势，同时包含对职业领域相关问题的深度挖掘和创新，具有深度性，而不仅是短期训练后的实践应用。可以说，专业学位博士生教育培养的“高层次应用型人才”之“高”不仅指代其“学位的高级别”，更暗含其“知识的高层次”和“创新的高水平”。

（二）实践探索

误区消解的最终目的是以正确的认知指导专业学位博士生教育的发展。基于上文对存在误区的分析，以下问题成为在实践探索中亟待处理的问题：第一，在我国，如何让博士专业学位的这一“博士”学位头衔“名副其实”？第二，专业学位博士生教育与职业发展如何紧密衔接？第三，为促使专业学位博士生教育的长效发展，各利益相关群体需作出哪些努力？

首先，博士专业学位是我国特色学位体系建设的重要组成部分，虽然在其发展过程中对国外有较大程度的借鉴，但立足我国发展实际，“中国特色不应让位于世界标准”的观念需被再次提及。博士学位强调其获得者对“知识的卓越贡献”，博士专业学位是聚焦于专业性极强的职业领域内部的知识创造，需具有“专业独创性”[16]，即使发明专利、行业标准、科技奖励等皆可作为成果形式，但学术论文不容或缺。国外专业学位博士生教育因其较强的“实践应用性”以及与职业的高度规范化衔接可选择多种形式的毕业要求，但在我国撰写学术论文是“博士学位”对其获得者提出的基本要求，不应因其学位性质的不同而忽略。

其次，学位教育与职业资格认证紧密衔接的前提是专业学位的培养标准和产业界的用人标准基本统一[17]。在我国一些专业性较强的职业资格证书如工程师证书、执业医师资格证书、教师从业资格证书等在本科或硕士阶段即可申请考取，由专门的主管机构认证，高校参与培训但不参与考核，用人单位以职业资格证书作为进入行业的最低标准。换言之，在我国，职业资格认证在博士阶段之前可能就已经完成了，因而在当前阶段推动专业学位博士生教育与职业资格认证的紧密衔接并非十分必要，反而，推动其与职业继续教育挂钩的意义较大。一方面，职业继续教育的目的是确保已从业者的技能能够跟随社会、学科、职业的发展而不断深化，专业学位博士生教育在很大程度上满足这一目的；另一方面，专业学位博士生教育所培养的高层次人才需与行业严密接轨以了解行业需求，最终服务于社会发展。在二者不能于初始阶段密切衔接的条件下，推动二者在职业发展阶段的衔接显得更为重要。

最后，促进专业学位博士生教育的长效发展并非依靠某一单独力量即可解决，需要政府、高校及市场的通力合作。第一，全方位更正我国对博士专业学位的错误认识，自上而下推动对专业学位博士生教育内涵的明晰，并在此基础上对其进行准确定位。第二，着力建设独立、系统的专业学位博士生培养方案，确保专业学位博士生教育契合我国发展实际，并保有自身特殊的发展规律。第三，促进专业学位博士生教育的“标准化”——培养过程、培养结果及质量评价都设置统一的标准，清除模糊逻辑。第四，充分发挥市场的引导作用，努力挖掘市场实现职业特性的潜力[18]，将市场尤其是就业市场的力量引入专业学位博士生教育中。