学术互动对博士生国际期刊论文产出的影响——基于2017年全国博士毕业生调查数据的分析

李澄锋，陈洪捷，沈文钦

（北京大学教育学院，北京100871）

一、引言

博士生具有双重身份，既是知识的学习者和接受者，又是知识的生产者和创造者[1]。博士培养过程是博士生从一个完全依赖型的学习者向一个独立型的研究者转变的过程[2]，是博士生从事学术职业的准备期。近年来，博士生在读期间的学术贡献越来越被学术界所关注。袁本涛等人的一项研究发现2012年博士生对ESI热点论文贡献率为36.84%[3]。Pearson等人的研究表明德国博士生承担了大学三分之二的科研工作[4]。Vincent等人的研究也证实法国博士生的学术贡献占到实验室总体产出的30%[5]。博士生成为了科学研究的重要力量，成为了学术产出的重要贡献者。

在博士生的学术成长过程中，影响博士生学术产出的因素很多，以往文献从制度、环境、导师和博士生个体特质等方面进行了探讨。本文重点关注博士生与导师、其他教师以及博士生同学的学术互动（Academic Interaction）对其学术产出的影响。一方面，博士生的“学术学徒”（Academic Apprentice）身份决定了其学术生产和创新过程是一个在导师指导下、在他人帮助下逐步走向独立学术探索的成长过程，学术互动在其学术成长过程中扮演重要作用；另一方面，学术生产过程往往以问题为中心，需要突破的科学技术问题具有综合性、多样性和复杂性，与不同知识结构、学科背景和学术经历的人进行学术探讨、交流、共享和互助对于博士生打破知识界限、促成学术创新大有裨益[6]。为此，本文关注的研究议题是学术互动对博士生的国际期刊论文产出具有怎样的影响以及不同类型的学术互动影响效果如何。

二、文献回顾

学术互动是一个知识共享的过程，是指不同知识主体之间相互分享信息、思想、理念、建议和技能，目的在于生产和创造新知识[6]。博士生学术互动是指博士生为了学术生产和创新，与不同知识主体进行知识共享的过程。然而，以往文献主要围绕导师指导对博士生培养质量的影响开展研究，从学术互动视角来研究博士生培养的文献并不多见。博士生学术互动与导师指导之间既有联系又有区别，体现在三个方面：（1）学术互动是两个知识主体之间自主、自愿的知识共享行为，依靠平等互惠的原则来维系，而导师指导则属于博士生导师的工作范畴，具有无偿性和义务性。（2）学术互动的行为主体包括博士生导师，但不仅限于此，还包括其他知识主体，例如其他教师和博士生同学。（3）学术互动过程是博士生与其他学术创新主体之间知识相互发散与吸收、相互交流与学习、共同创新的过程，是一个双向沟通和分享的过程，博士生在学术互动过程中具有自主性；导师指导更强调导师的主导地位与作用，忽略了博士生的主体性。

国外文献围绕导师指导对博士生培养质量的影响开展了大量研究。Paglis等人进行了一项五年半的跟踪研究，结果表明导师指导对博士生科研产出和科研自我效能感具有显著的正向影响[7]。Green等人对233位博士生进行了为期2年的三阶段跟踪调查，研究发现导师指导对博士生学术产出具有正向影响[8]。Mahen等人对160位已经毕业的女性博士进行调查研究，发现导师指导会显著降低博士生损耗率（Attrition Rate）并缩减获得博士学位的时长[9]。Michelle等人的研究认为，尽管指导博士生是一件非常费时的工作，但是有效的导师指导可以降低社会隔离感、提升科研能力并提高毕业率[10]。

近年来国内学者围绕导师指导对博士生培养质量的影响也开展了一些研究。范皑皑和沈文钦的研究表明，与导师的交流频率、导师的指导方式和指导内容对博士生的学位论文指导满意度具有显著的正向影响[11]。任婷和秦静的研究发现，导师的指导频率和指导程度对博士生论文质量和科研能力具有显著的正向影响[12]。陈珊和王建梁对澳大利亚昆士兰大学的博士生指导情况进行研究，结果表明导师指导是博士生培养质量的关键影响因素，导师指导频率对博士学位论文完成、学术论文产出以及课堂报告的数量都有显著的正向影响[13]。宋晓平和梅红的研究也发现，博士生与导师的互动关系以及导师的指导频率都会对博士生学位论文的进展满意程度产生正向影响[14]。

尽管以往文献围绕导师指导开展了大量理论和实证研究，但是对博士生学术互动的关注较少。迄今为止，我们对博士生与其他教师、博士生同学的学术互动具体情况仍不清楚，关于学术互动对博士生培养质量影响的重要性也缺乏认识。基于此，本文重点关注当前我国博士生学术互动的具体情况以及不同互动类型对学术产出的影响。

三、假设提出

1.“与导师的学术互动”与博士生国际期刊论文产出的关系

导师是博士生培养的第一责任人，负责将博士生引入学术前沿、促使问题形成、教授方法和规范、引导批判和创新，在博士生培养过程中起主导作用[15]。博士生进行学术互动最重要的交换主体就是导师。与导师的学术互动，既是富有经验的导师与经验不足的博士生之间进行的一次由上而下的知识转移的过程，又是博士生发挥主动性和积极性不断吸收、消化、整合、创新知识的过程。知识是贯穿与导师学术互动全过程的核心内容。与导师的学术互动是围绕知识的传承、创新、应用和转化逐步展开的过程，是以知识为纽带、以互动为核心、以共享促创新的过程[15]。国际期刊论文的发表要经历严格的同行评审，最重要的评审准则就是论文的严谨性和创新性[16]。由此，与导师的学术互动能够促进博士生形成创新思维、拓宽创新途径、催化创新过程[6]，增加学术论文在国际期刊发表的几率。Paglis[7]和Green[8]的研究已经表明，与导师接触的频率会显著增加博士生的学术产出。另外，博士生在与导师互动过程中的积极性与主动性是衡量互动过程的一个重要指标，主动性越强意味着博士生主动吸收、思考、整合、创新知识所投入的时间和精力越多，互动质量更好，其在国际期刊发表论文的几率也越大。鉴于此，本文提出以下假设：

假设1a：博士生与导师的学术互动频率对其国际期刊论文产出具有正向影响；

假设1b：博士生与导师的学术互动质量对其国际期刊论文产出具有正向影响。

2.“与其他教师的学术互动”与博士生国际期刊论文产出的关系

吉本斯认为，当前社会已经进入知识生产模式Ⅱ阶段，知识的生产和传播速度不断加快，知识创新过程与应用过程不再清晰，学术创新过程的异质性、复杂性和交互性日益突出[17]。然而，当前我国的博士生教育仍然以学科和专业为基础，导致博士生知识链较短，知识面较窄，知识碎片化和零散化严重，仅依靠自身知识难以形成思维体系、能力体系和创新体系。博士生创新思维的形成不仅是博士生对本学科不断学习深化的结果，也是通过与其他创新主体沟通、交流获得多种思维方式，长期综合交融、持续影响、积累流动的结果[15]。尽管与导师的互动在一定程度上可以促进博士生创新思维的形成，但是受限于导师的学科背景和知识结构，博士生与其他教师进行学术互动也有利于突破博士生自身和导师的知识局限，拓宽知识创新的途径。与相同学科背景的教师进行学术互动有利于促进单学科知识的延伸，与不同学科背景的教师互动则有利于促进多学科的知识融合和交互。由此，本文提出假设2：

假设2a：博士生与其他教师的学术互动频率对其国际期刊论文产出具有正向影响；

假设2b：博士生与其他教师的学术互动质量对其国际期刊论文产出具有正向影响。

3.“与博士生同学的学术互动”与博士生国际期刊论文产出的关系

同一学术领域的博士生面临相同的科研任务，同处于学术探索和成长过程的相同阶段或不同阶段，相互之间的学术互动可以缩减探索时间，提高科研效率。不同学术领域的博士生在学术专长、观点、技术、经验方面都各有所长，每个人都是某一领域的“专家”，学术互动可以推动博士生形成对同一知识问题的跨学科认识和多学科理解，拓宽知识创新的途径，促进知识的增值和创新。由此，本文提出假设3：

假设3a：博士生与博士生同学的学术互动频率对其国际期刊论文产出具有正向影响；

假设3b：博士生与博士生同学的学术互动质量对其国际期刊论文产出具有正向影响。

四、数据和方法

1.样本分布情况

本文的数据样本来源于2017年北京大学教育学院与教育部学位与研究生教育发展中心联合主持的“中国博士毕业生调查分析课题”的调查数据。调查院校包括国内61所博士生培养机构，调查对象是即将毕业的博士研究生，共发放问卷18367份，回收8207份，回收率44.68%。样本的基本情况如表1所示。

样本来源于全国24个省/自治区/直辖市，其中北京占比最高，为41.83%，其他省/自治区/直辖市占比情况由高到低分别为：湖北（7.64%）、江苏（6.84%）、陕西（6.64%）、上海（6.41%）、广东（6.09%）、浙江（5.00%）、湖南（4.13%）、重庆（3.66%）、天津（3.02%）、山东（2.45%）、甘肃（2.25%）、辽宁（0.90%）、山西（0.73%）、四川（0.56%）、云南（0.48%）、河南（0.41%）、安徽（0.38%）、贵州（0.21%）、广西（0.16%）、新疆（0.06%）、江西（0.05%）、青海（0.02%）、吉林（0.01%）。样本的学科和地区覆盖面较广，具有比较好的代表性。

2.变量选择

如表2所示，本文的被解释变量是“国际期刊论文产出”，解释变量是“与导师的学术互动频次及质量”，“与其他教师的学术互动频次及质量”，“与博士生同学的学术互动频次及质量”。研究过程中对学校类型、学科类别、性别、年龄、民族、政治面貌、招考方式、境外留学经历、课题参与数量进行控制。本文所有变量的均值、标准差以及变量说明如表2所示。

表2 变量的定义和描述性统计分析

3.研究方法

由于因变量“国际期刊论文产出”是非负型整数变量，本文运用标准负二项回归分析（Negative Binomial Regression，NBR）来检验“学术互动”对“国际期刊论文产出”的影响。

五、数据分析及结果

1.博士生国际期刊论文产出及学术互动的概况

博士生发表国际期刊论文情况如表3所示。博士生发表国际期刊论文总数为14623篇，人均1.78篇。发表论文在1-3篇的博士生占比58.50%，3篇以上的占比14.15%。在毕业之前72.65%的博士生发表了国际期刊论文，仅有26.57%的博士生尚无国际期刊论文发表。

表3 博士生国际期刊论文产出情况

博士生与导师的学术互动的频率统计情况如表4所示。大部分博士生与导师沟通的频率较高，85%的博士生保持与导师每月进行交流，67.30%的博士生与导师每周至少沟通一次，16.08%的博士生每天和导师进行学术互动，仅有15%的博士生一学期才与导师交流一次甚至更少。

表4 博士生与导师的学术互动频率

博士生与其他教师和博士生同学的学术互动频率的统计情况如表5所示。57.49%的博士生认为自己与其他教师保持密切的学术互动（非常强或比较强）；66.77%的博士生认为自己与同学保持密切的学术互动（非常强或比较强）。

表5 博士生与其他教师、博士生同学的学术互动情况

博士生与导师的学术互动质量情况如表6所示。83.88%的博士生对“导师在研究方法方面提供了有益指导”表示满意（满意等于非常满意和比较满意之和，下同）；82.93%的博士生对“导师在论文写作过程中给予了很好的指导”表示满意；83.43%的博士生对“导师允许我自主选择研究题目”表示满意；86.42%的博士生对“在研究方面有不同看法时可以自由向导师表达”表示满意；83.99%的博士生对“导师对我的问题总能给予及时反馈”表示满意。五个观测题项的满意率均超过80%，说明博士生与导师的学术互动质量比较高。

表6 博士生对与导师学术互动质量的满意情况

与其他教师和博士生同学的学术互动质量情况如表7所示。59.23%的博士生对与其他教师的学术互动质量表示满意；61.92%的博士生对与其他博士生同学的学术互动质量表示满意。博士生与导师的学术互动质量明显要高于与其他教师和博士生同学的学术互动质量。

表7 博士生对与其他教师及博士生同学的学术互动质量的满意情况

2.博士生与导师的学术互动质量的信效度分析

博士生与导师的学术互动质量由五个观测题项构成，需对五个题项进行信度和效度分析。信度检验结果显示，Cronbach’s α系数为 0.894，大于 0.7，表明内部一致性信度比较好。因子分析结果显示，只有一个大于1的特征根，所有因子载荷均大于0.7，解释了70.88%的方差，说明五个观测题项具有较好的结构效度。运用AMOS24.0对五个观测题项进行验证性因子分析，结果显示AVE值为0.661，大于0.5的判别标准，说明五个观测题项具有较好的收敛效度。由此可知，五个题项能够较好地测量与导师的学术互动质量。

3.学术互动对国际期刊论文产出的回归分析

本文依次针对“与导师互动频次及质量”“与其他教师互动频次及质量”“与博士生同学互动频次及质量”分别建立回归方程（模型1、模型2和模型3），最后将三种互动同时纳入回归方程（模型4），通过比较四个回归方程的回归系数的显著性及数值大小来分析三种互动形式对国际期刊论文产出的影响差异。由于被解释变量“国际期刊论文产出”是非负型整数变量，可以考虑使用泊松回归（Poisson Regression）或者负二项回归（Negative Binomial Regression）进行分析。但使用泊松回归需要满足一个严格的假设，即被解释变量的均值与方差相等。判断使用泊松回归还是标准负二项回归的依据是alpha假设。另外，被解释变量“国际期刊论文产出”含有大量零值，容易出现零膨胀的问题。“Vuong统计量”是判断是否需要考虑零膨胀问题的依据。本文首先使用零膨胀负二项回归进行分析。结果表明，模型1、模型2、模型3和模型4的alpha的 95% 置信区间分别为（0.088，0.135）、（0.088，0.135）、（0.088，0.136）和（0.086，0.132），均在 5%的显著性水平上拒绝“alpha=0”的原假设，故拒绝泊松回归，即认为应该选择负二项回归。另一方面，模型1、模型2、模型3和模型4的“Vuong统计量”为分别为-3.73，-2.81，-2.79和-3.54，远远小于-1.96，故拒绝“零膨胀负二项回归”，认为四个模型均应该选择“标准负二项回归”。

回归分析结果见表8。“与导师的互动频次及质量”对国际期刊论文产出影响的回归分析结果如模型1所示（表8第二列）。从学校类型来看，中科院和社科院的国际期刊论文产出要显著低于一流大学建设高校；从学科类别来看，工学、管理学、医学、理学和农学的国际期刊论文产出要显著高于法学，文学、艺术和哲学则要显著低于法学；从博士生人口统计特征及背景变量来看，男博士生比女博士生的国际期刊论文产出显著更高；年龄越小的博士生国际期刊论文产出越高；中共党员身份的博士生国际期刊论文产出显著高于非中共党员；具有留学经历的博士生国际期刊论文产出要显著高于没有留学经历的博士生群体；博士生参与课题数量越多其国际期刊论文产出越高；从解释变量来看，与导师的学术互动频次及质量的回归系数分别为0.066和0.039，且均在p＜0.001的水平下显著，说明与导师的学术互动频次及质量越高博士生国际期刊论文产出显著更高，假设1a和1b得到支持。

“与其他教师的互动频次及质量”对国际期刊论文产出影响的回归分析结果如模型2所示（表8第三列）。控制变量的回归系数显著性与模型1一致，不再赘述。从解释变量来看，与其他教师的学术互动频次及质量的回归系数分别为0.058和0.037，分别在p＜0.001和p＜0.01的水平下显著，说明与其他教师的学术互动频次及质量越高博士生国际期刊论文产出显著更高，假设2a和2b得到支持。

表8 学术互动影响博士生国际期刊论文产出的标准负二项回归分析

“与博士生同学的学术互动频次及质量”对国际期刊论文产出影响的回归分析结果如模型3所示（表8第四列）。控制变量的回归系数显著性与模型1一致，不再赘述。从解释变量来看，与博士生同学的学术互动频次及质量的回归系数分别为0.032和0.030，均在p＜0.05的水平下不显著，说明与博士生同学的学术互动频次及质量对国际期刊论文产出没有影响，假设3a和3b没有得到支持。

对模型1和模型2回归系数进行比较发现，与导师的学术互动频次及质量的回归系数分别为0.066和0.039，均要超过对应的与其他教师的学术互动频次及质量的回归系数（0.058，0.037）。也就是说，与导师的学术互动频次及质量对国际期刊论文产出的影响要大于与其他教师的学术互动的影响。将三种互动同时纳入回归方程，结果见模型4（表8第五列）。三种互动的频次及质量的回归系数在数值上略有变化，但是显著性与模型1、模型2和模型3一致。由此，假设1a、1b、2a和2b再一次获得支持。

六、结论及讨论

1.博士生与导师的学术互动频次和质量对国际期刊论文产出具有显著的正向影响。尽管以往大量研究[7-14]证实了导师指导频次对博士生培养质量具有显著的正向影响，然而本文尚属首次揭示了与导师的互动质量对博士生培养质量具有正向影响。区别于导师指导，学术互动更加强调博士生与导师沟通过程中的积极性和主动性，不仅仅是导师单向性地灌输和转移知识和方法，更是博士生主动探寻学术问题、获取导师反馈、吸收整合知识、创新再生产的过程。在与博士生的互动过程中，导师需要鼓励博士生积极自主探索、形成问题意识、带着问题和导师沟通，以提高互动质量。

2.与其他教师的学术互动频次和质量越高，博士生国际期刊论文产出越高。其他教师的学科背景和知识结构能较好地弥补导师知识结构单一的问题，促成博士生多学科理解和跨学科求解学术问题。然而，学术互动就其本质而言是“知识在两个不同主体之间的交换过程”，学术互动的频次和质量取决于交换关系或交换纽带的强弱，而交换关系的可持续性则取决于“双方主体获益”。尽管“与其他教师的学术互动”对国际期刊论文产出有促进作用，但是其他教师在这种交换关系中获益的程度远远小于博士生，一定程度上削弱了交换关系的基础和可持续性，就长时段而言，不利于学术互动的可持续性。从维系这种交换关系的角度出发，可以在我国博士培养过程中推行“双导师制”或“指导小组制”。本文的分析结果揭示了“其他教师”在博士生培养过程中的重要作用，为我国博士生培养推行“双导师制”或“指导小组制”提供了改革依据。

3.博士生与导师的学术互动频次和质量对国际期刊论文产出的影响要相应地大于与其他教师的学术互动频次和质量的影响。其原因可能在于两个方面：其一是与导师互动是博士生学术成长过程中获得外界指导和帮助的主要方式和途径。学术互动被认为是导师工作范畴之内的事情，导师有义务在课题选择、实验设计、数据处理、论文撰写等方面对博士生进行指导和深层次互动。其二是博士生与导师合作署名是博士生国际期刊论文发表的最主要方式。博士生国际期刊论文发表的目的在于获取学位，然而绝大多数的博士生培养单位的毕业条件硬性规定“论文发表必须是博士生第一作者或者导师第一作者博士生第二作者”，导致博士生与导师在发表关系中出现利益捆绑。在发表实践中，形成了如果博士生署名第一，导师必须署名通信作者或者第二作者的潜规则。导师参与署名不仅可以借助导师的国际学术声誉增加发表可能性，也加强了导师对论文写作和发表的投入度和参与度，例如导师会在投稿前对论文进行修改和完善，进而提高了与导师的学术互动频次和质量。而与其他教师的学术互动则缺乏了责任认定和署名激励，很少有博士生会将导师之外的其他教师作为通信作者或者第二作者进行署名，一定程度上削弱了博士生与其他教师学术互动的利益交换基础。综上，学术互动背后的维系纽带强弱是导致“与导师学术互动”和“与其他教师学术互动”对国际期刊论文产出的影响存在差异的主要原因。

4.与博士生同学的学术互动对博士生国际期刊论文产出的影响不显著。其主要的原因可能在于三个方面：其一是博士生同学同处于学术成长的某个阶段，对一些学术问题的看法和观点并不像导师和其他教师那样敏锐、系统、深刻和前沿，对博士生知识生产和创新的影响比较有限。其二是与博士生同学学术互动或沟通的问题在重要性方面略逊一筹，可能仅限于一些操作环节、经验和技术方面。博士生在学术研究和论文撰写过程中遇到一些方向性的、关键性的问题，倾向于优先寻求导师的指导和帮助，然后是其他教师，最后是博士生同学。其三是与博士生同学的学术互动则是建立在平等互惠的基础上，一定程度上可能出现“只获取不分享”的搭便车行为，损害两个主体之间的互动基础，进而降低学术互动频次和质量。尽管本文的回归结果没有支持与博士生同学的学术互动对国际期刊论文产出具有影响这一假设，但本文认为，与博士生同学的学术互动依旧是博士生进行知识分享、获取外界帮助的一个重要途径。未来研究可以继续探索与博士生同学的学术互动对博士生培养质量其他方面的影响。