高校惩戒权解释规则研究

晋 涛，张玉涛

（1.河南大学法学院，河南开封475001；2.华东师范大学法学院，上海200041）

在我国法律体系中并不存在“高校惩戒权”的术语，但数量众多的法律、法规明确规定了高校惩戒权的具体内容。不容否认的是高校惩戒权的规定还比较粗疏，再加上缺乏运用解释技术的自觉，大量的判例显示了高校惩戒权呈现出一种仅凭直觉运行的混乱状态。“法学的判断（如亚里士多德对实践之思所强调的那样）也不是真与假的判断（至少首先并非真与假的判断），而是合理与不合理、有效与无效、正确与不正确、公正与不公正的判断。”[1]83高校惩戒权需要在“育人”目的引导下展开从而保障高校惩戒权的合理、有效、正确和公正。“近年来高等院校师生基本权利（开除学籍、拒绝授予学位、发放毕业证等）遭受高校办学自主权侵害的现象十分普遍，如何有效保障高校师生的基本权利，实现高校依法自主办学与学生基本权利有效保障的平衡成为社会各界广泛关注的社会热点。”[2]高校惩戒权关系到学生的具体权益，更决定着高校教育目的实现，应受到解释规则的严格约束，“目的至上”应成为筛选高校惩戒权解释结论的最后控制标准。

一、高校惩戒权的解释需求

高校惩戒权意味着对作为弱势方的学生权益的限制或者剥夺，还会给学生造成终身的“负”效应，因此高校惩戒权必须严格在规范性文件的真正意图内进行。由于目前高校并没有专门的惩戒委员会，对高校惩戒权规范性文件的理解仅处于适用基本字义的认知水平，缺乏对惩戒权规范的专业性、深度化解读。高校惩戒权的实施应建立在对高校惩戒权规范的科学解释之上。

（一）高校惩戒权规定的抽象性

法律解释是一门厚重的学问，各种理论层出不穷，争论时刻存在。存在于社会生活中的高校学生违法乱纪的内容、情节、诱因各不相同，将它们压缩后分类放入高校惩戒权规范之内，需要合理裁剪高校学生违法乱纪的事实，也需要对高校惩戒权规范进行精准解读，穿透文字之“衣”剖析其内在表达，然后将裁剪事实与惩戒权规范反复打磨碰撞，使它们之间形成“嵌套”关系，这样才能保障高校惩戒权的正确运行。《普通高等学校学生管理规定》对高校惩戒权具体内容的规定并不清晰，需要进一步阐明。例如，“至于《普通高等学校学生管理规定》第五十四条第（七）项中的‘屡次’是否仅指三次以上不包含二次即‘再次’的问题，到目前为止尚无法律明确规定，因此上诉人基于该规定授予的自主权，强化考试对学生行为准则与思想品德的判定准则以及学校对考试这一衡量标准的高度重视，进而规定‘对考试违纪或作弊受过纪律处分者，再次作弊时，给予开除学籍处分’，并未违反‘屡次违反学校规定受到纪律处分，经教育不改的可以给予开除学籍处分’的规定。”[3]一般意义上两次包含在“屡次”之内，但是基于限制“开除学籍”适用的目的，应将《普通高等学校学生管理规定》第五十四条第（七）项中“屡次”解释为三次及三次以上。再如，“《普通高等学校学生管理规定》第五十四条列举了七种可以给予学生开除学籍处分的情形，其中第（四）项和第（五）项分别列举了因考试违纪可以开除学籍和因剽窃、抄袭他人研究成果可以开除学生学籍的情形，并对相应的违纪情节作了明确规定。其中第（五）项所称的‘剽窃、抄袭他人研究成果’，系指高等学校学生在毕业论文、学位论文或者公开发表的学术文章、著作，以及所承担科研课题的研究成果中，存在剽窃、抄袭他人研究成果的情形。所谓‘情节严重’，系指剽窃、抄袭行为具有非法使用他人研究成果数量多、在全部成果中所占的地位重要、比例大，手段恶劣，或者社会影响大、对学校声誉造成不良影响等情形。甘露作为在校研究生提交课程论文，属于课程考核的一种形式，即使其中存在抄袭行为，也不属于该项规定的情形。因此，暨南大学开除学籍决定援引《暨南大学学生管理暂行规定》第五十三条第（五）项和《暨南大学学生违纪处分实施细则》第二十五条规定，属于适用法律错误，应予撤销。”[4]该判决书中对“剽窃、抄袭他人研究成果”“情节严重”做出了限制性解读，符合高校惩戒权的目的设定，具有合理性。

许多高校的学位细则规定考试作弊不授予学位。笔者认为应对考试作弊做出方式和后果的区分，考试作弊不应轻易与学位挂钩，只有极为严重的作弊行为（如因作弊行为受到刑罚处罚时）才可以作为不授予学位的条件，一般意义的作弊行为不能作为不授予学位的条件。因为对考试作弊不加区分会从实质上模糊学位授予标准，还将助长学校惩戒权的膨胀与滥用。

（二）高校欠缺实施惩戒权的必要性知识

《教育法》第二十九条第一项规定：“学校有自主管理权”。目前高校普遍将惩戒权视为自己的专有性权利（权力），会想当然地认为高校惩戒权是一种不受干预的“自留”性权利。“‘教育惩戒’，实质上就是一种特殊的‘行政惩罚’”，[5]高校应在法治思维的严格约束下实施教育惩戒，否则将导致高校惩戒“非法”的责难。“法律实践者在参照法学工作者的‘理论观点’时，并不一定仅是模仿，其常会自觉或不自觉地，将日常实践中亲历性的‘具体问题’的背景作为依据。”[6]在高校行政化思维严重的背景下，高校惩戒权缺乏规范约束下的严谨论证。为了保护学生权利，保证教育目的的现实，高校惩戒权应受到严格制约。高校没有专门的惩戒委员会，普遍缺乏规范理解高校惩戒权的能力。在这种情况下，由于高校实施惩戒权的非专业性，更需要高校理解高校惩戒权的规定以及具体实施要求。

当惩戒权新旧规范发生变化时，应确立从旧兼从轻原则。即便新旧规范因袭承接而内容相同时，旧规范有效时的行为除非适用新规范会产生轻处罚效果否则禁止适用新规范。新旧规范的某一条文内容未发生变化，对旧规范有效时的行为直接适用新规范没有法律上的依据，属于法律适用错误。“关于被上诉人对上诉人作出被诉处分决定适用法律是否正确的问题。由于上诉人的组织作弊行为发生在现行《普通高等学校学生管理规定》修订前，被上诉人适用现行《普通高等学校学生管理规定》第五十二条第（四）项规定对上诉人作出被诉处分决定，虽然有失规范、准确，但《普通高等学校学生管理规定》修订前后关于组织作弊行为的法律后果的规定相同，并不影响被诉处分决定的合法性，属于法律适用瑕疵，原审法院对此问题已予以指出，本院予以认同，不再赘述。”[7]

二、高校惩戒权的解释路径

规范文本中的高校惩戒权只有经过解释才能落实到具体事件。文本的意义从来不是单一的，从不同的解释立场出发，会得出不同的结论，有时还会得出截然相反的结论。规范的初始意义、核心意义是明确的、固定的，但是规范的发展意义、边缘意义是模糊的、延展的。“解释的难题仅存在于边缘地带，而不存在于核心地带。”[8]因此，高校惩戒权的解释必须明确不同的解释立场、解释态度对解释结论的制约。不同的解释立场、态度都具有积极的意义，它们从不同视角和背景阐释了解释的路径，提供了一个可供选择的思想市场。高校惩戒权的解释路径整体上应坚持客观解释、形式解释、严格解释和灵活解释相结合的进路，并且最终交由目的解释审查。如此才能促使高校惩戒权在规范的框架内确保“育人”理念的现实良性运行。坚持客观解释、形式解释、严格解释和灵活解释相结合的立场时，还需要重视解释资源和解释手段的充分掌握和运用。①

只有解释结论的充分竞争才容易鉴别解释结论的可接受性，也才能为当下事件的恰当处理提供思路。从解释立场看，存在着主观解释和客观解释、形式解释与实质解释、严格解释与灵活解释之间的竞争。

（一）主观解释和客观解释

“主观的制定法目的性释义和客观的制定法目的性释义之间是有区别的：前者遵循的是那些参与立法者的意志，其内容体现在准备性文件之中；后者遵循的是其他法律的实质性理由和权威理由。”[9]主观解释主张解释时按照规则的制定者在制定规则时的理解解释相应的条文。主观解释具有一定程度的合理性。第一，立法者拟定规则不是盲目的活动，而是带入了一定目的的行为。整部规范背后有整体性目的，每条规范背后都有制定该条规范的具体目的。这种在目的支配下的规范立法活动不容否认。第二，规则制定时的目的具有可找寻性。从当时立法者的说明、决议、讨论意见等相关的资料中可以锁定规范目的。虽然制定者的目的不是显性的，但是并不意味着制定者目的不存在。

客观解释主张根据社会的发展在规范的客观含义做出解释。“客观目的论解释方法在今日被视为‘解释的王冠’（ Krone der Auslegung）。”[10]69客观解释认为：第一，立法原意并不存在。规范并非一个人起草和制定，而是团队协作的结果。规范的制定实质上是不同个体基于不同的认识和立场相互争执和妥协的结果，因此规范本身充满了相互抵触的目的，或者说它本没有目的，规范只是目的角力的结果。第二，规范是适用于未来的事物。将来的事实有些是规范制定时并不存在的现象。对这些新事物适用规范，只能根据规范的客观含义对其适用，因为并不存在针对立法者未曾预测到的事物的主观目的。对于那些年代久远的规范，随着时间的推移，立法原意更是难以找寻。“法律的形成时间越久远，那些影响法律文本的法律观点以及法律文本所应规定的事实关系就会变化得越剧烈，在规范公布时导引立法者的目的确定就会显得越不重要。”[10]68在适用规范时，人们更多的是关心法条的客观含义能否涵盖具体事件，而不是去过问立法者的主观目的是什么。第三，规范的适用应根据规范对当下的调整，而不应受无法确定的过去的目的支配。换句话说，人们应该受到规范在当下具有的意义的支配，而不应受规范制定者的支配。“相比历史的立法者自己所作的理解我们就处在‘更好地去理解’制定法的境地之中。设想我们从当代，带着近几十年的问题，回到与我们根本上无涉的立法者的意志中，不可能是我们的使命。也即从现在而不是从当时出发进行解释！”[11]109-110“显然地，因一般立法者受到——包含于宪法中的——法治国原则及基本权的拘束，使得司法权及法学获得对抗立法者的强大力量。”[12]

在普通案件中，主观解释与客观解释的主张对于解释结论并不存在区分。换言之，“不存在对主观解释与客观解释非此即彼（的选择），而是一种亦此亦彼。”[13]在于特定案中，待规制事项在当初制定规范时并没有预见到时，主观解释与客观解释的解释结论就较为明显了。本文采用客观解释的立场，当出现了脱离当初的立法者的目的但又有规制的必要性且在文本字义范畴之内时，应认可适用规范的可能性。“在‘立法者的意思被客观化’以后，或将‘规范的法律意思’当成解释的目标以后，历史因素在法律解释上所扮演的角色，已不再像以前那般重要。现在它的主要任务，与其说在终局地决定法律的内容，不如说是在划定法律解释的活动范围。”[14]“法律解释相当于重述——以法律的一致性（连贯性）和安定性为由——原先的立法者的意志，这在法律诠释学的立场上看是无法接受的。”[15]《普通高等学校学生管理规定》是教育部制定的一个规章，条文设定并不完美，制定程序相对简单。在这种情况下，不应过度倚重立法者的立法原意，而应将“育人”目的这种客观解释作为解释的立场。

（二）形式解释与实质解释

形式解释强调解释不能脱离规范的字面意义。实质解释主张在规范之内，根据规范意义的边界、社会大众的接受程度、处罚的必要性等做出解释。是否遵守规范意义不是形式解释与实质解释的区别，它们的区别在于是否认可榨干字面意义、进行靠近字面的边缘意义的解释。换句话说，是否承认将最大程度的灰色、模糊地带纳入到解释的边界之内，是形式解释与实质解释的试金石。形式解释与实质解释都承认在规范之内解释，在尊重规范这一点上，两者并不具有本质性区别。鉴于高校惩戒权对学生权益的重要性，本文主张在适用惩戒权时坚持形式解释，反对惩戒权条文的扩张性适用。“本案中，被上诉人因在参加‘马克思基本原理’考试中作弊，于2010年7月15日被学校处以‘留校察看一年’的纪律处分；2012年1月14日，因在参加‘中国近现代史纲要’的考试过程中携带小抄，被认定为违纪作弊。根据《中国海洋大学学生违纪处分条例》确定的第二次违纪从重处分的原则，上诉人以被上诉人第一次考试作弊受到‘留校察看一年’的处分、第二次作弊属于情节严重应当从重处分为由，给予被上诉人开除学籍处分的决定，并未违反《普通高等学校学生管理规定》第五十四条第（四）项中‘其他作弊行为严重的’规定，结果并无不当。”[3]“其他作弊行为严重的”是指与由他人代替考试、替他人参加考试、组织作弊、使用通讯设备作弊具有同样危害性质的客观行为，而不是行为者屡次违纪的危险性（再次违纪的可能性）。坚持形式解释，就会发现本案中的学校惩戒至少存在适用法条错误。

反对惩戒权适用实质解释的同时，应尽力促进限制惩戒权的条文的扩展性适用。“一个通情达理的立法者会意识到他自己所制定的法律中肯定会有不足之处。他也会知道，制定法规则几乎不可能被表述得如此之完美无缺，以致所有应隶属于该立法政策的情形都被包括在该法规的文本阐述之中，而所有不应隶属于该法规范围的情形亦被排除在该法规语词含义范围之外了。”[16]“本院认为，行政机关在作出不利于行政相对人的决定，不仅要遵守法定的行政程序，也应遵守正当的行政程序。该正当程序的要求主要涵盖但不限于以下两个方面：一是要告知行政相对人作出行政行为的理由、事实依据和法律依据；二是应当告知行政相对人有权为自己申辩，并听取其陈述的理由。而本案中，被告对原告获得学士学位的机会予以褫夺，整个行政程序中仅仅作出了一个资格初审公告，而没有采取合理的方式履行任何对原告的告知义务，也未听取原告的陈述申辩，显然系程序明显不当。因被告苏州大学应用技术学院存在上述重大违法情形，被告苏州大学应用技术学院应当重新组织相关行政程序。”[17]本案中，在排除惩戒权适用时，法院在“法定的行政程序”之外又提出了“也应遵守正当的行政程序”审查高校惩戒行为的正当与否，是实质解释运行的结果，具有正当性。

（三）严格解释与灵活解释

严格解释具有不同的意义。“‘严格解释’的意义实在是不够清晰。”[18]存在“文本论”的严格解释、“字面论”（Literalism）的严格解释、“原意论”的严格解释，还有另外一种“合宪性推定”的严格解释，严格解释作为被授予权力的狭义解释。[18]严格解释的含义是不明确的，但可以肯定的是严格解释不同于刻板解释，它赞成根据客观世界的变化而对法作出新的理解。灵活解释主张依据具体情形对法条作出恰当的解释，针对同一规范可以根据适用的事项的不同而作出不同的解释，对既往的解释结论不一定全盘接受，也不一定对规范采用统一性的结论。灵活解释同样坚持解释不能脱离规范文本。所谓的灵活就是既接受既有结论，又不受它的完全支配。灵活解释将每次的解释结论都视为一次新的起航，找寻到最适合的解释结论。

“《中华人民共和国学位条例》第十七条‘学位授予单位对于已经授予的学位，如发现有舞弊作伪等严重违反本条例规定的情况，经学位评定委员会复议，可以撤销’。如何理解‘舞弊作伪等严重违反本条例规定的情况’是本案处理的关键，首先从《条例》的字面理解，‘舞弊作伪等’在性质上须违反了《条例》的禁止性规定，在量上达到了严重的程度，方可撤销已取得的学位；其次，《条例》对何为‘舞弊作伪等’行为并未作明确规定，从《条例》的立法目的上理解，该种行为应与学术水平的认定直接相关，并可据此对学生学术水平直接作否定性评价的行为，如论文抄袭等；第三，从行为的危害程度看，‘舞弊作伪等’行为须严重违反《条例》规定，方可撤销学位授予，学生一次考试作弊的行为是否属于严重违反规定的情形，《条例》规定并不明确。综上，办学自主权应当在法律规定的范围内行使，学位授予行为涉及学生的基本权益，高校制定的实施细则应严格遵守上位法的规定，不得在上位法规定以外附加非学术评价条件或作扩大解释，《中山大学新华学院学士学位授予工作细则（试行）》相关规定的法律依据不足，不能作为本案处理的有效依据，原审法院对此认定不当，本院予以纠正。”[7]本案中，对“舞弊作伪等”的解释是严格解释与灵活解释相结合的产物，找寻到了“舞弊作伪等”的真实含义和适用条件，完全符合正义理念。实质上，严格解释与灵活解释是一体两面，二者指向的是同一事物。严格解释的严格是指向文本，灵活解释的灵活是对要适用事件形成的结论。应该说，严格是灵活的严格，灵活是严格的灵活。对高校惩戒权规范的解释应当遵循文本的固有意义，同时应当秉持育人理念作出新的解释，即高校惩戒规范需要严格、灵活的解释。

三、“目的至上”作为高校惩戒权解释的准则

“目的论的建构发生在解释之前”[19]。“在法学方法中，主要不是形式逻辑的方法，而是一种目的论的方法。”[20]目的解释的落实取决于两个方面，一是如何进行目的解释，二是目的解释在解释体系中的效力位阶为何。惩戒只是育人的一种辅助性手段，高校惩戒权的目的是“育人”。“高校教育惩戒的目的是为了维护教育教学的秩序，从根本上说是为了学生的切身利益。”[21]高校惩戒权的解释应在育人目的把控下进行，偏离此目的的解释就是非正当性的解释。如果惩戒违背了“育人”目的，那就应被舍弃。

（一）目的解释如何运行

各种解释进路应当受到目的解释的拷问，目的解释具有终局性。“任何人都不可能逃避那些潜伏在法律解释中的评价性的规范——目的论的和法律政策性的因素。”[1]49任何法律背后都存在一定的目的。

1.目的解释的“目的”指什么，并非一个具有明确答案的问题。这里要区分立法者目的和规范目的。现代立法者并非“顽固派”，立法者完全认可区别于自己制定法律时的目的。目的解释之“目的”可以理解为立法者的目的，如此理解目的解释就是立法者朝向的目的解释，前面已经详述主观解释不具有可操作性。另外规范目的论认为目的解释之“目的”是在规范中客观存在的目的，它具有客观性和变化性。事实上，主观目的与客观目的并非像解释论者认为的那样存在那么大的差距。因为立法者在特定目的支配下制定规范时，是基于过去有限经验的总结，但毫无疑问规范是面向未来的。规范的制定者不会自信到认为自己预见到了未来全部的事实，考虑到了未来的所有情况。可以说在一定意义上人们误解了立法者，想当然认为立法者一定会要求人们严格按照他们在制定规范时的目的展开。立法者并非那么不开明，他们允许在规范目的变化时优先适用变化了的目的。在这一点上，与其说主观解释坚守规范制定者的“原意”，不如说主观解释虽然坚持立法“原意”，当形势逼迫目的发生变化时，认可客观目的具有优先性。客观解释主张从客观存在的目的解释法律，规范的解释不受规范制定的目的的约束。应该说，在一般意义上规范制定者的目的与规范目的是一致的，二者的冲突是在新情况证明规范制定者的目的不再具有正当性时如何选择。根据我们对规范制定者对目的变更的默许，在客观情况导致目的变化时，根据新情况调整目的并不违反主观解释。由于《普通高等学校学生管理规定》制定的时间较短，立法者对于高校惩戒权规范的目的应该比较清晰，但是如果当时追求的目的与“育人”目的冲突时，应放弃立法者的目的肯定育人目的的最高决断性。

2.规范目的的找寻。规范的目的并不是显性存在的，规范目的的确定需要结合规范的任务、规范的制定背景、规范所在的法律体系等因素确定。教育惩戒的最终目的是“育人”，这在学界和广义的法律中都能得到确证。“在未来立法中，两种目标都可以进行规定，初级目标便于检测实施成效，高级目标引导惩戒符合教育的本质（以“育人”为终极目标），两种目标结合，才能相得益彰。”[22]《普通高等学校学生管理规定》第三条明确规定，“高等学校要以培养人才为中心”。据此，应坚定地认为高校惩戒权是“育人”目的的一种手段而已。高校惩戒权的规范目的就是矫正错误、培养人才，简单而言就是“育人”。

高校惩戒权的目的就是“育人”，凡是违背育人理念的惩戒权都应被认为不具有正当性。不当罚而罚，还有应当受轻处罚而受到重处罚，以及应当受到教师惩戒而受到了学校惩戒，这些都是违背了育人目的的非正当性惩戒。高校惩戒权的目的具有共识性和明确性，高校惩戒权的目的就是通过惩戒达到“育人”的目的。“开除学籍是对学生违规违纪行为最严重的一种处分，它直接影响学生受教育的权利，进而影响学生的价值观和人生观，对于刚刚成年，心智尚未成熟的学生来讲，甚至关乎社会和谐与稳定。因此，学校在对学生作出处分前，应当书面向学生告知其享有陈述和申辩权，并认真听取学生或者代理人的陈述和申辩，在法律规定的范围内，充分论证，慎重处理，从严掌握。”[23]“上诉人作为高校，其具有按照章程自主管理的权利，司法机关充分尊重高校的自主管理权，但在校大学生仍处于为人和治学的起步阶段，教育以育人为本，需要的是教育者更多的耐心与宽容，通过教育并施以必要的惩戒，引导其培养健全的人格和树立正确的价值观念，逐渐成为社会的有用之材。本案上诉人认定被上诉人的作弊行为虽无明显不当，但综合全部事实，被上诉人仅因此次考试舞弊即被剥夺学籍，有失公允。”[24]“它直接影响学生受教育的权利，进而影响学生的价值观和人生观”和“教育以育人为本……通过教育并施以必要的惩戒，引导其培养健全的人格和树立正确的价值观念，逐渐成为社会的有用之材”都是对惩戒目的的直接阐明。

（二）目的解释作为高校惩戒权解释结论的筛选标准

在面对多种解释方案时，目的解释具有确定、筛选解释方案的作用。“在法律适用上，这意味着，何种方法是正确的，取决于解释的法律功能，取决于解释者对制定法各自的立场，甚至是根据法律秩序结构的情况，取决于实证法律的规则。”[11]112

将目的解释应用于高校惩戒权规范，可以帮助我们重新检视过往解释的合理性。“社会福利是法律的终极目的。如果某个规则无法达到这一目标，就不可能永久性地证明其存在是合理的。”[25]社会福利在教育领域具体表现为“育人”目的。惩戒权的实施必须能够达成教育目的，违反教育目的的惩戒应当无效。高校惩戒权是一种辅助性教育手段，它采用一定的惩罚性手段矫正受教育者，促使其认识到行为的错误性，帮助其树立起正确的是非观念。高校惩戒权本身虽然是正当的，但是一旦超出边界，就丧失了正当性。在解释资源中，起决定作用的是目的解释。对惩戒权的解释，如果存在多重解释结论时，就应在目的解释指引下审查解释方案、筛选解释结论。简言之，目的解释位于解释的最高阶。

“《规定》第五十四条，‘学生有下列情形之一，学校可以给予开除学籍处分：（一）违反宪法，反对四项基本原则，破坏安定团结，扰乱社会秩序的；（二）触犯国家法律，构成刑事犯罪的；（三）违反治安管理规定受到处罚，性质恶劣的；（四）由他人代替考试、替他人参加考试、组织作弊、使用通讯设备作弊及其他作弊行为严重的；（五）剽窃、抄袭他人研究成果情节严重的；（六）违反学校规定严重影响学校教育教学秩序、生活秩序以及公共场所管理秩序、侵害其他个人、组织合法权益，造成严重后果的；（七）屡次违反学校规定受到纪律处分，经教育不改的’的规定，从该条文不难看出，学校‘可以’开除学籍，而非‘应当’，而此条中的‘可以’非强制性规范，也就是说学校可针对具体情况酌情处分。本案被上诉人请同学代替考试违反校纪校规属实。鉴于违纪学生是初犯，且上诉人无充分证据证实必须给予被上诉人开除学籍的顶格处分。上诉人在未对社会危害程度进行评估的情况下，即作出开除学籍的决定，将心智尚未成熟的学生推向社会，违背了将管理与加强教育相结合的立法本意，剥夺了其受教育的权利。故被上诉人不应给予其开除学籍处分的理由成立。原判予以支持，是正确的，本院应予维持。”[23]“作出开除学籍的决定，将心智尚未成熟的学生推向社会，违背了将管理与加强教育相结合的立法本意，剥夺了其受教育的权利”是运用目的解释审查开除学籍惩戒行为过当极为成功的范例。

四、结语：运用目的解释促进高校惩戒权的良性实施

当下高校惩戒权呈现出一定的异化，即高校惩戒权存在“滥用”“粗糙”“重处”的病状。高校惩戒权的规范实施离不开解释理论的正确应用。本文主张应该坚持客观解释、形式解释、严格与灵活解释的立场出发，最终交由“育人”目的解释决断取舍，将“育人”理念作为高校惩戒权解释的检测剂。“目的论解释方法体现为法律人最重要、要求最高并且也是最具创造性的行为。”[10]79“开除学籍是对学生违规违纪行为最严重的一种处分，它直接影响学生受教育的权利，进而影响学生的价值观和人生观，对于刚刚成年，心智尚未成熟的学生来讲，甚至关乎社会和谐与稳定。因此，学校在对学生作出处分前，应当明确向学生告知其享有陈述和申辩权，并认真听取学生或者代理人的陈述和申辩，在法律规定的范围内，充分论证，慎重处理，从严掌握。”[26]“法律规范目的在维持整个法律秩序的体系性，个别规定或多数规定均受此目的之支配，所有之解释，绝不能与此目的相违。”[27]认真看待高校惩戒权的规范属性，谨记高校惩戒权适用应遵循基本的法解释学规则，高度重视“育人”目的审查高校惩戒权实施的合理、合法性的价值，才能避免高校惩戒权的“恣意”“异化”，保证高校惩戒权运行的“合规性”。

注释

①解释资源是支撑解释结论的方法，解释资源包括文理解释、体系解释、历史解释、比较解释、目的解释。解释手段是解释结论表现出来的状态，解释手段有平义解释、宣言解释、缩小解释、扩大解释、反对解释、补正解释。