汉语二语学习者口语非流利填充型停顿研究

王希竹，金晓艳

(东北师范大学 国际汉学院，吉林 长春130024)

一、引 言

在与汉语二语学习者交流中，我们发现有些学习者在口语产出过程中明明词语和句法使用正确，很少出现无声停顿现象，但由于其频繁出现“呃”“嗯”“然后”等非流利填充语，使口语产出内容受到影响，不够通畅，对听者在言语理解过程中造成了较大的困扰。通过对汉语二语学习者的访谈，我们发现这与他们在口语表达过程中，为了保持言语产出不中断，而填充了大量无意义的音节或有意义的词语等现象有关。

1989年，Levelt以理想化的母语使用者为假设对象，提出了一种言语产生模型，主要包括三个组成模块：模块一是概念形成机制(conceptualizer)，模块二是形式合成机制(formulator)，模块三是发音机制(articulator)[1]。同时，该模型还包括监控系统、话语理解系统以及听辨系统三个构成要素，他们在言语产生过程中起辅助作用。在这之后，Levelt又对监控系统进行了深入研究，提出了自我监控理论。Levelt认为自我监控行为具有外显性和内隐性两种表征。内隐性监控是言语产出者的心理活动，就是指在发声之前察觉到自己可能产出的错误并进行修正，以保证听话人能够理解领悟自己的真实意图。外显型监控是指言语产出者在发现自己在概念形成阶段和形式合成阶段的错误后，停止该信息的产出或者通过重复、填充、替换等行为，修正已经产出的信息。因此，无论是外显性监控行为还是内隐性监控行为，都会影响口语产出的流利度，出现口语产出的非流利现象[2]。基于Levelt的观点，Neilson M D、Neilson P D又对言语监控理论做了补充和完善，他认为虽然言语产出者能够监控自己整个言语产出过程的绝大部分，例如内容、语法、语音、语调等等，但是人类大脑的处理能力有限，不可能持续不断地对所有言语产出情况保持较高的注意力。因此言语产出者对不同部分的注意力分配是不同的，而且是动态的，显然这会对监控的成功率造成影响[3]。

基于Levelt的言语产出模型和自我监控理论，笔者认为，是表达者口语产出中的内隐型自我监控行为导致了这种非流利填充停顿现象的出现，在言语产出出现障碍的情况下，这些填充语可以有效缓解其表达过程中的心理压力，并起到维持话轮的作用。

有一些汉语二语学习者认为，语速快是证明自己口语产出能力最重要的指标，但是其语言表达能力并不足以支持他们达到期望的语速，因此在语速加快的过程中，这些学习者的概念合成机制和形式合成机制没有足够的时间运转，为了使自己的口语产出不出现无声停顿这样尴尬的现象，从而添加了大量的非流利填充语。而长期保持这种口语产出模式导致部分学习者出现了习惯性填充现象，甚至他们中的很多人，在表达过程中没有意识到自己出现了大量的非流利产出现象，反而认为自己口语产出的流利度非常好，不知道自己在口语产出流利度方面存在问题。戴朝晖的研究发现填充停顿(包括填充与无声停顿叠加使用的情况)占到了所有非流利现象的43%，可以证明填充停顿在口语产出中频繁出现，对口语表达是否流利具有较大的影响[4]。

本文在研究过程中，从吉林省某高校预科班选取了20名汉语学习者作为研究对象进行了一对一口语测试，在测试结束后，针对其口语产出过程中出现非流利现象的内容进行访谈，记录其口语产出过程中的心理状态，并通过录像的方式进行语音样本采集。在参与本项研究前，他们在本国已有2—4年汉语学习基础，来华后，经历了一年的时间一起学习汉语，均已通过国际汉语能力标准化考试5级(简称HSK 5级)，因此他们的汉语水平相差不大。口语测试分为三个部分：回答问题、讨论问题以及看图说话。根据对语音样本的转写，本研究共获得语料18 714个字节，在对语料中出现的非流利现象进行标注后，共发现2 922处非流利现象，其中包括1 642个非流利填充标记。

二、非流利填充停顿的界定与分类

(一)非流利填充停顿的界定

Maclay & Osgood在对会议语言中的停顿现象进行研究的过程中，提出“填充停顿”的概念，并指出填充现象与认知负荷有关，一般出现在话语或词组的开始，且更倾向于实词之前的位置[5]。Shriberg对早期的非流利停顿研究进行了评述，他指出：“在某些研究中，填充性停顿如‘um’和‘uh’等被看成非语言元素，与未填充停顿甚至咕哝声、笑声以及咳嗽等非语言现象归为一类。而在另一些研究中，填充性停顿则与并列连词、话语标记、模糊语等各种语言要素一起被划归到填充语这一类型。”[6]在国内二语口语产出非流利研究领域，习晓明对国外学者关于此类非流利现象的名称进行梳理，有小品词、启动词、犹豫词和填充词等[7]。马冬梅认为填充停顿是指“非故意、以声音或词汇形式填补语流，但未表达计划言语内容的现象”，并将填充停顿划分为词汇填充语、拖音和准词汇填充语三大类[8]。根据前人的研究成果，本文将非流利填充停顿界定为：口语产出过程中出现的对言语理解无意义的“e”“en”等非词汇音节、“那个”“然后”等有意义词汇、功能性短句以及笑声等其他内容填充的有声期，或由无声停顿伴随填充音或词语等重复组成的停顿现象。

(二)非流利填充停顿的分类

施静静在前人研究的基础上，根据所填充语言成分不同将填充停顿分为：填充无意义的音节或音节组合，填充有意义的词或短语，填充求助性的句子，以及由于生理因素而产生的添加[9]。本文在整理语料的过程中，发现在短句填充的部分，除了求助功能短句外，还会有复述或自我询问、自我评价以及提示功能的短句。而因生理因素产生的填充成分中，“清嗓子”这种类似“咳嗽”的声音往往是学习者为了延缓表达时间而自主发出的，因此不应该完全算作生理因素。因此，本文在施静静的分类的基础上，将填充停顿分为：无意义的音节填充(F1)、有意义的词或话语成分填充(F2)、功能性短句(F3)以及其他填充(F4)四类，如：

例1：我们的e〈F1〉日常生活中，我们(清嗓子)〈F4〉最长时间的⊥最长时间在家里，e〈F1〉跟我们家人一起生活，所以…e〈F1〉=家人还有〈F2〉一个〈F2〉[家人]的=环境e〈F1〉应该…e〈F1〉e〈F1〉⊥环境=的一个〈F2〉…e〈F1〉[环境的]影[影]响很大…e〈F1〉⊥很[很]重要。

例2：所以我会继续学习…到=博士，…到=…还有吗？〈F3〉⊥还有其他的。

笔者经过对语料的标记与统计，在本次测试语料(总音节数为18 714)中共得到的2 922处非流利停顿现象中，发现有1 642个非流利填充标记，每百音节出现填充标记物的次数为8.77个，也就是说，高级阶段汉语二语学习者在本次实验中，约每11个音节就会出现一个非流利填充标记。而语料分析结果也表明，虽然汉语二语学习者在表达过程中，填充内容各种各样，但是总体使用趋势明显，填充标记的功能与使用策略也具有较强的规律。其中各类别填充停顿出现频次见表1。

表1 各类别非流利填充停顿出现频次

从表1可以看出，非流利填充现象在汉语二语学习者口语产出中占有较大比重，其中，无意义的音节(F1)填充比率最高，占总填充停顿的70.95%；其次是有意义的词或话语成分填充(F2)，占总填充停顿的24.79%。由此可见，汉语二语学习者口语产出的填充停顿现象的95.74%由F1和F2构成，相较之下，其他两项所占比重较小。对此现象的初步解释为：无意义的音节发音比较简单，如“e”“en”“enɡ”等音节在其他语言的口语产出中也有相同或类似的音节出现，因此相较于作为第二语言学习的汉语词汇或短句，汉语二语学习者在口语产出出现困难时，会更加倾向于使用简单的音节填充。而有意义的填充词或其他成分，因其自身具有特定的意义，只适合在特定的语言环境中使用，所以第二语言学习者在口语产出的非流利填充中较少出现词语或者短语。

三、各类别非流利填充停顿的出现频率及使用策略

(一)无意义的音节填充

笔者经过对语料的标记与统计，在本次测试语料中的1 642个非流利填充标记中，发现有1 165个是无意义的音节填充。根据对无意义音节的进一步统计，在测试语料中共发现了10种无意义音节，并用汉语拼音对其进行标记(见表2)：

表2 各类无意义音节及其出现频次

1.无意义音节“e”

“e”的填充在本次测试语料中共出现了649次，占所有非流利填充标记的39.52%，是出现频次最高的无意义音节。“e”在发音时，舌身放平，舌中略微隆起，双唇扁平，为不圆唇元音。由于“e”在发音时开口度较小，是十种无意义音节中发音最为省力的，因此，在汉语二语学习者遇到口语产出障碍时，经常会选择填充“e”来延缓口语产出时间。多数学习者倾向于使用“e”作为单独填充停顿。同时，“e”也常出现在口语表达的开始或句首，用来缓解言语压力。如：

例3：e〈F1〉=在我看来…教育不是那么简单的问题。…如果…e〈F1〉…[如果]老师特别严格，…这个〈F2〉不一定他会培养e〈F1〉特别努力的学生。

2.无意义的音节“en”

“en”的填充在本次测试语料中共出现了161次，占所有非流利填充标记的9.80%。“en”在发音时，先发“e”的音，然后抬高舌面，舌尖抵住上牙床，气流从鼻腔泄出，发“n”的音。“en”在发音时，开口度也相对较小，发音较为容易。“en”与“e”的功能基本相同，根据个人习惯，部分语速较慢的学习者在需要延缓口语产出时，更倾向于用“en”来填充停顿。如：

例4：…大部分对社会上…怎么生活呀，…怎么跟=人在一起的话都是…en〈F1〉家长…(0.43)的[的][的]问题。

3.无意义的音节“em”

“em”的填充在本次测试语料中共出现了95次，占所有非流利填充标记的5.79%。“em”在发音时，由“e”逐渐向鼻辅音过度，最后变成闭口鼻音“m”。相较于前两项，“em”由于需要闭口，发音时间较长，常与无声停顿搭配，用于较长停顿的思考。如：

例5：…这是我自己的想法，…em〈F1〉=…差不多吧。

4.无意义的音节“ze”

“ze”的填充在本次测试语料中出现了共87次，占所有非流利填充标记的5.30%。“ze”的发音类似口语中的咋舌音，在发音时，将舌头抵至上门齿背，通过弹舌的方式发音。出现“ze”的情况主要是由于表达者在表达过程中，由于概念形成机制障碍而忘记想表达的内容，忘记自认为应记得的内容，或是因在形式合成过程中无法用汉语表达自己的想法等原因，而造成的苦恼情绪。在这一过程中，表达者会以皱眉伴随在停顿中填充音节“ze”的方式表达自己的情绪，并起到维持话轮的作用。如：

例6：…ze〈F1〉…但是…ze〈F1〉…乌鸦很聪明的动物，所以…em〈F1〉=…它=…ze〈F1〉把小[小]=石…[石]…ɑ〈F1〉[小石]头…en〈F1〉…扔掉…en〈F1〉=水瓶里面。

在例6中，学习者想表达在“乌鸦喝水”的故事中，因为乌鸦是聪明的动物，所以懂得把小石头扔到水瓶里，使水面上涨。但是由于“把”字句使用障碍以及对趋向补语使用障碍，没有想好用“扔掉”还是“扔到”，在“没想好，又必须说”的状态下，产生了苦恼情绪，连续出现了两次伴随有音节“ze”的较长停顿。

5.无意义的音节“ɑ”

“ɑ”的填充在本次测试语料中出现了共74次，占所有非流利填充标记的4.51%。“ɑ”在发音时，嘴唇自然张开，舌放平，舌中微隆，声带颤动。“ɑ”在发音时开口较小，发音简单，虽然“ɑ”在十种无意义的音节填充中，出现频次排在第五位，但是汉语二语学习者对于“ɑ”使用的个体差异较大。在20个参与实验的汉语二语学习者中，只有7人出现了3个以上的“ɑ”，其中4个人使用次数达到7次以上。如：

例7：我的专业是[是]汉语老师，我明年…ɑ〈F1〉=…e〈F1〉继续学习研究生，那时候我一定要ɑ〈F1〉⊥从大学毕业以后一定要当老师。

6.无意义的音节“si”

“si”的填充在本次测试语料中共出现了36次，占所有非流利填充标记的2.19%。在常规情况下，“si”在发音时，舌尖接近上门齿背，留出窄缝，气流从舌尖的窄缝中挤出，摩擦成音。但是此处无意义的音节“si”在发音时，是随着表达者的深吸气，气流从舌尖的窄缝中吸入，摩擦成音。在与学习者进行访谈的过程中得知，出现“si”的状况主要由于汉语二语学习者在口语产出过程中，遇到了较大的障碍，或连续障碍的出现，导致其情绪烦躁或心理紧张，通过填充“si”伴随深呼吸的动作，可以有效舒缓压力。在音节“si”出现时，表达者常伴有皱眉等苦恼的表情。由于“si”这个音节伴有表达者情绪上的特殊性，因此并不常常出现。如：

例8：我si〈F1〉…⊥其=实=按照孩子的年龄，…e〈F1〉=重要的=时间不=一样。

7.无意义的音节“enɡ”

“enɡ”的填充在本次测试语料中共出现了29次，占所有非流利填充标记的1.77%。“enɡ”在发音时，先发“e”的音，“nɡ”为软腭鼻辅音，发音时软腭下垂，堵住口腔通道，气流从鼻腔送出，声带颤动。“enɡ”的使用方式与“em”类似，汉语二语学习者在口语产出过程中，出现较大障碍时，会选择“enɡ”与无声停顿搭配，同样用于较长停顿的思考。如：

例9：…但是我觉得…不只是严格方面很重要，…enɡ〈F1〉…老师…先要知道=这个学校的⊥这个学校是什[什]么样的学校，…ei〈F1〉学生⊥这个学生是什么样的学生。

8.无意义的音节“ei”

“ei”的填充在本次测试语料中共出现了24次，占所有非流利填充标记的1.46%。“ei”在发音时，先发“e”的音，然后滑向“i”，气流不中断，嘴角向两边展开。相较于其他非流利填充停顿，“ei”的出现频次很低，并且主要集中于两位汉语二语学习者的口语产出中。如：

例10：…(1.09)所以虽然[虽然]现在我没有跟妈妈一起，…ei〈F1〉也⊥将来也不会跟他们一起，…(0.77)但是我是他们的孩子。

由于填充音节“ne”和“ou”填充次数过少，且集中在个别汉语二语学习者口语产出中，因此，在此不做讨论。

(二)有意义的词或话语成分填充

笔者经过对测试语料的标记与统计，在本次测试语料中的1 642个非流利填充标记中，有407个是有意义的词或话语成分填充。根据进一步统计，在测试语料中共发现了包括代词、关联词、副词以及其他话语成分四类，共十种有意义的词或话语成分填充(见表3)：

表3 各类有意义的词或话语成分填充及其出现频次

在汉语二语学习者口语产出过程中，往往会出现一些有意义的词或话语成分的填充停顿现象。这些词或话语成分在正常语境中具有实际的含义，但此处汉语二语学习者所填充的词或话语成分不具备传递信息的功能，是否对其进行保留在语法上、意义上对表达内容不具有任何影响。因此，这些词语或话语成分也被作为填充停顿标记归入口语产出非流利停顿中。

1.非流利代词填充现象

在本次测试语料中，共发现了四种代词填充现象，其中“那/那个”出现了251次，“这/这个”出现了34次，“什么”出现了7欠，“这样(的)”出现了4次，共296次，占总填充停顿的18.03%，是出现频次最高的词或话语成分填充标记。代词本身意义具有指代作用，当汉语二语学习者在口语产出过程中，形式合成机制出现障碍，无法想起合适内容或表达方式时，表达者常通过填充代词的方式延缓口语产出时间。如：

例11：所以…e〈F1〉老师教e〈F1〉[教]训e〈F1〉=[教训]〈B〉〈R2B〉学生的时候，应该考虑考虑那个〈F2〉学生的…e〈F1〉水平，还有每个学生的那个〈F2〉性格。

例12：e〈F1〉所以e〈F1〉人家e〈F1〉=[人家]关系还有〈F2〉一个〈F2〉⊥〈A2〉人际之间的关系，这个是…e〈F1〉…en〈F1〉…这个〈F2〉全[全]社会的关系。

例13：然后〈F2〉这样〈F2〉…但是…e〈F1〉=…e〈F1〉有的时候我们一定要e〈F1〉(清嗓子)〈F4B〉[一定要]严格地一个〈F2〉教出还有〈F2〉一个〈F2〉e〈F1〉⊥教训学生。

2.非流利关联词填充现象

在本次测试语料中，共发现三种关联词填充现象，其中“然后”出现了43次，“所以”出现了 5次，“还有”出现了27次，共75次，占总填充停顿标记的4.57%。非流利关联词填充现象主要出现在句法交界处，当汉语二语学习者完成部分表达内容后，并没有考虑清楚继续表达的内容时，表达者使用本身具有递进、转折、因果等关联性质的词来延缓口语产出时间的频次会大大增高。如：

例14：…然后我…e〈F1〉[我][我]在那天开始，然后〈F2〉三…⊥第三天晚上…去他的⊥到他的家，…然后〈F2〉…给他⊥给老师ei〈F1〉=〈H〉说[给]…[给老师说]然后〈F2〉⊥我说：“读完了。”

例15：…那个〈F2〉但是=e〈F1〉那天的那个〈F2〉气温太高，所以它=有点e〈F1〉e〈F1〉⊥它觉得有点热⊥所以它…e〈F1〉有点热，所以〈F2〉很渴…⊥它很渴，它很想e〈F1〉那个〈F2〉喝水。

例16：但是它的… [它的]…嘴…ei〈F1〉过不去…瓶口，…然后〈F2〉那个〈F2〉还有〈F2〉还有〈F2〉还有〈F2〉还有〈F2〉水…⊥在瓶子里的水…没有到它的瓶口。

3.非流利副词填充现象

本次测试语料中出现的副词填充现象主要指的是副词“就是”及其变体“就”和“是”的填充现象。共出现了14次，虽然出现频次非常低，但是由于“就是”本身的实际意义，可以用来对上文进行解释或补充说明，因此“就是”常常填充在表达者认为表达不完善、需要重新表达或解释的内容后。如：

例17：小孩子的时候，…他的=那个〈F2〉思想比较空白了⊥比较那个〈F2〉白，…所以那〈F2〉就是〈F2〉很容易污染那个〈F2〉⊥被不好的…那个〈F2〉思想。

例18：…因为是〈F2〉我…⊥她们⊥她是e〈F1〉[因为是〈F2〉她是]我的妈妈，没办法。

4.其他非流利话语成分填充现象

由于本次实验方法类似口语测试，在此过程中，被试需要根据问题表达自己的观点，因此“我觉得”这个成分常常出现在口语产出中。“我觉得”同样在其表达中起到延缓时间的作用，有部分学习者在句首说过“我觉得”以后，会在本句表达中遇到障碍时再填充一次“我觉得”来起到拖延时间的作用。如：

例19：en〈F1〉=…e〈F1〉我觉得=如果老师…en〈F1〉严正的时候，我觉得〈F2〉…en〈F1〉=…还有一个…缺点还有一个优点。

例20：…我觉得，si〈F1〉e〈F1〉他们e〈F1〉这样=想的⊥这样=[这][这样]e〈F1〉[这样想]法si〈F1〉我觉得〈F2〉不对的。

(三)非流利功能性短句填充现象

笔者经过对测试语料的标记与统计，在本次测试语料中的1 642个非流利填充标记中，有48个是功能性短句填充。根据对其进一步统计，在测试语料中共发现具有四种不同功能的短句(见表4)：

表4 各类功能性短句填充及其出现频次

根据出现频次，对功能性短句的排序为：自我询问型短句、提示型短句、自我评价型短句以及求助型短句。汉语二语学习者在口语产出过程中，会根据不同情况填充具有不同功能的、与口语表达内容本身无关的句子，我们可以将这类功能性短句也归为非流利填充现象的一种。

1.自我询问型短句

汉语二语学习者在口语产出遇到困难，或言语计划障碍时，需要拖延较长的时间，偶尔会填充一些对口语表达内容理解无意义的自我询问型的短句。这些疑问短句或自我回答，常常只是表达者把自己的心理活动用自言自语的方式表达出来，听者不需要对其进行任何反馈，也对言语理解无益。如：

例21：水在杯子里面不到…那个〈F2〉…温度en〈F1〉…⊥没有[没有]那么高⊥水的…水的什么？〈F3A〉…水的高吧！〈F3A〉[水的]⊥水没有那么高[水没有那么高]，ei〈F1〉…那个鸟能…喝到的。

例22：…只有=e〈F1〉怎么说呢〈F3A〉[只有] =e〈F1〉一起学习，…一起走路，一起吃饭的，没有什么的…⊥特[特]别的。

例23：…它就想办法…喝=…[喝]水。…但是它是想了什么办法呢？〈F3A〉…e〈F1〉=…想起了办法就是…把水的…[把水]…⊥它想的办法就是ze〈F1〉…把石头[把石头]放在…en〈F1〉瓶子里面。

例21中，学习者想表达的内容是“由于瓶子里面的水太少了，水位很低，所以乌鸦无法喝到水”。但是由于学习者在形式合成阶段产生障碍，无法提取“水位”这个词，先用了“温度”，之后监控到自己表达有误，因此将自己心中的疑惑表达了出来，并最后决定用“水的高”来代替“水位”的含义，继续修正之前的言语错误。在填充功能性短句的这一过程中，听者并不需要回答问题，而去掉这个短句，也对听者的言语理解不产生任何影响，只是为了给学习者争取到更多的思考时间，并起到维持话轮的作用。

例22中，学习者已形成要表达的概念，但是在使用汉语进行形式合成的阶段出现了障碍，没有组织好“只有”后面的表达内容，因此为了争取到更多的时间，把自己的心理状态表达了出来。听者并不需要帮助他完成表达内容，表达者只是在自言自语。

例23中，根据实验中对学习者的访谈得知，学习者由于“把”字句使用障碍，没有想好接下来一句话如何表达，填充句子“但是它是想了什么办法呢？”并不是为了传递信息，仅是为了给自己形式合成机制的运作争取时间。而从这段话的整体表达来看，去掉这个句子，对听者的言语理解也并不造成任何影响。

2.提示型短句

部分汉语二语学习者在表达开始前，也会通过“开始”“好的”等短句填充在句首，既起到提示听者的作用，也可以缓解压力。还有一部分学习者，在表达结束后，由于结尾并不明显，或临时决定结束口语产出，会填充“好了”“谢谢”“结束了”等短句提示听者话轮结束。偶尔也会伴随肢体动作在表达过程中起到提示作用。如：

例24：他会=…带着这个，…看见这个。(动作)〈F3D〉在我的校[我的校]⊥学校。

例25：好的〈F3D〉…有一天，有一[有一]个=鸟，…这个鸟叫=乌鸦=。

例26：所以我[我][我]认为老师应该…轻松一点跟老⊥跟学生们讲课，…也有=…[有]=…[有]些时间要严格一点，…让他们知道这个是这样做的，不要这么这么做，…就是做什么不要=太过分。…就是这样。〈F3D〉

例24中，学习者想表达的内容是“在他上学的时候，老师会带着戒尺来学校，打犯错的学生”，但是由于学习者提取“戒尺”这个词失败，因此做了拿尺子打人手心的动作，并通过提示型短句，提示听者看他的动作。

3.自我评价型短句

汉语二语学习者在表达过程中，通过停顿进行内隐型监控后，认为前文表达内容不正确，会在采取修正策略前填充“不是”“不对”。也有些学习者会在遇到表达障碍后，通过自我监察系统，认为最终表达正确而通过填充“对”等短句对自己的表达做出评价，表示不用修正了。如：

例27：…ɑ〈F1〉因为它知道如果=放进瓶子里，…en〈F1〉…ɑ〈F1〉，不是〈F3B〉⊥石=放…进…[放进瓶子里的时候，…又…⊥可以喝这个水=。

例28：当然是=家里的…⊥家里对〈F3B〉[家里]。

4.求助型短句

求助型短句填充现象主要出现于汉语二语学习者口语产出遇到较大障碍无法自己解决时，征求听者意见或寻求帮助的情况下。如：

例29：…它…叼…[叼]来…叼，对吧？〈F3C〉[叼来]…en〈F1〉小石e〈F1〉⊥的石头…en〈F1〉=〈H〉…放…那个〈F2〉…ze〈F2〉…瓶子里。

(四)其他填充成分

笔者经过对测试语料的标记与统计，在本次测试语料中的1 642个非流利填充标记中，有22个是其他填充成分。主要为笑声以及清嗓子的声音(见表5)：

表5 其他填充及其出现频次

在前人的研究中，常常把笑声以及清嗓子的声音归为由于生理现象导致的非流利填充停顿。但是笔者在访谈中发现，笑声除了表达到有趣处的生理反应以外，也具备在监控到自己表达有误时，化解尴尬、缓解压力以及拖延时间的功能。经过对本次测试语料的分析与统计发现，本次实验中共出现15次笑声添加，全部都是表达者在口语产出过程中自我监测到表达内容有误，或因为自己连续出现非流利现象而感到尴尬，通过笑声达到缓解尴尬和心理压力的目的。而清嗓子的声音，往往是学习者有意发出的，并不是由于生理需求，主要用于延缓口语产出时间以及缓解心理压力。如：

例30：…很多=石头放进水，…然后水…来了…(@@)〈F4A〉[来了]，然后它喝… [它喝]。

例31：…因为(清嗓子)〈F4B〉…⊥它[它]的…⊥想到的一个办⊥方法是…en〈F1〉=…在瓶子里面放很多水，…然…e〈F1〉⊥很多石头…[石头]…⊥小小的…很多石头。

四、结 语

研究证实，不同类型的非流利填充停顿其产生原因与功能各不相同。非流利填充停顿的主要功能是延缓口语产出时间，缓解表达过程中的言语计划压力，提示听者以及维持话轮的功能。

根据对测试数据的统计与分析，通过与汉语口语表达者的日常交流，笔者发现，虽然汉语二语学习者在选择填充停顿的填充内容方面，总体上具有相对固定的使用规律，但是不同个体之间存在不同的填充喜好。由于汉语学习者母语迁移现象以及个人喜好、习惯的影响，在填充标记选择与使用时，个人风格明显，个别汉语二语学习者具有自己特别的填充标记。而有些高级汉语学习者拥有多年的学习经历，在无意识的情况下，形成了大量使用填充标记的习惯。这种习惯虽然不影响表达者口语产出的内容，但是在交流中，由于表达方式过于啰嗦、凌乱，而使听者没有好的听觉感受。在交流过程中，听者常常因为接收到的信息中伴随大量无意义填充现象，而在交流中感到疲惫。在测试结束后，部分汉语二语学习者在得知自己在表达过程中，存在大量习惯性填充的现象时，感到震惊。当他们在尝试改正这一习惯时，也意识到这个过程将会非常漫长与困难，这种习惯一旦形成，非常难以纠正。如：

例32：…就是〈F2〉我觉得就是〈F2〉e〈F1〉出生到e〈F1〉毕业e〈F1〉初中之前，…这个我挺[我]e〈F1〉⊥父母一定要是〈F2〉…e〈F1〉=关心他们，一定要是〈F2〉教养他们。…然后是〈F2〉他们就是〈F2〉到了那个〈F2〉中学的时候，…会就是〈F2〉⊥自己会那个〈F2〉…教养，…是〈F2〉…⊥在老师或者在学校里面会教养。

例32的口语表达者在口语产出过程中习惯性填充“e”“就是”“是”“那个”，虽然测试结果证实其口语流利度在20个被试中排名第三，但是过多的现象仍然给听者造成不好的听觉感受。而在调查中笔者发现，来自蒙古的汉语二语学习者在口语产出中，大部分人都习惯性填充“那个”和“是”。在交流中笔者得知，在他们母语的使用中也常常填充类似“那个”发音的蒙语，而习惯性使用“因为是”“所以是”“然后是” 的蒙古学习者，都在本国学习汉语的时间较长，这种填充现象则可能是在学习汉语的过程中无意识形成的，具体原因则需要进一步考证。

就目前汉语二语口语课堂的教学方式来说，大多数口语教师更关注于汉语二语学习者口语产出内容的准确度与复杂度，经常忽略口语产出流利度方面训练[10]。口语表达是否流利，往往会直接影响到学习者在日常交际过程中的自信心以及开口率，越没有信心，口语流利度越差，从而形成了一个恶性循环。从另一方面来说，口语产出的流利度不仅会对表达者的自信心造成影响，也会影响到其口语产出的信息传递功能，过高的填充停顿现象会使其表达的信息支离破碎，对听者在言语理解的过程中造成较大负担，而过长时间的频繁停顿，也会在无形中要求听者在口语交际中为了获取信息而长时间集中注意力，造成听者在口语交际中产生疲惫与焦虑的状况。口语教师如何帮助学生提高口语产出的流利度，建立言语产出的信心与交际欲望，是一件需要得到关注的事情。面对汉语二语学习者口语产出非流利填充停顿的普遍性与个体性，汉语二语教师应从以下几个角度出发，寻找合适的教学方法，提升学生口语产出的流利度，以及降低非流利填充停顿现象的出现频率：

首先，根据本次口语测试后对被试的访谈，我们得知，口语教师的亲和度和耐心会直接对学习者在课堂中的口语产出流利度造成影响，较为严厉或没有耐心的教师，会造成课堂环境压抑、气氛紧张的现象，导致学习者口语产出过程中心理负担过重，从而产生较严重的非流利产出现象。在前期研究中，我们发现，口语产出的焦虑程度是造成口语产出非流利的主要因素之一，因此，教师应该设置舒适放松的口语课堂环境，选择轻松有趣的教学风格，注重培养学生汉语表达的自信心，使学生在低焦虑的环境中学习汉语，从而降低学生口语产出非流利现象的出现频率。

其次，对学习者进行口语流利度测试，使学生了解自身出现的口语产出非流利现象是非常有必要的。根据研究，我们了解到了学习者口语产出非流利填充停顿的普遍性与个体性，然而通过对被试的访谈，我们发现，在本次口语测试之前，大多数的学习者并没有意识到自己在口语产出的过程中填充了大量对表达无意义的内容。在这种情况下，教师首先应该让学生知道自己的口语产出流利程度，以及在哪些方面出现了非流利的问题，从而使学生自己有意识地减少口语产出过程中的填充停顿现象，提升口语产出的流利度。

最后，前人研究证实，通过反复操练提升学习者对生词及知识点的掌握程度，可以有效提升学习者生词、语法的提取速度，减少形式合成阶段出现的障碍，使学习者的言语产生机制更加顺畅地运作，从而有效提升学习者口语产出的流利程度。

对于任何一位语言学习者来说，增加开口率，坚持口语训练才是维持和提高其口语产出能力的前提[11]。根据前期研究证实，脱离口语训练会直接导致口语产出非流利现象出现的频率上升。汉语学习者在脱离口语课堂练习后，如果不能继续进行口语训练来维持口语产出的流利程度，即便是在汉语语境下，仍然会对其口语产出流利度造成影响。因此，口语产出的流利度需要学习者投入更多的精力去维持。