教师信息化教学能力培训成效研究<br/>——基于中介效应模型的实证分析

教师信息化教学能力培训成效研究
——基于中介效应模型的实证分析

2020-03-10吕锦程张国良张宇鹏

教育观察 2020年45期

吕锦程，张国良，张宇鹏

(西安电子科技大学，陕西西安，710116)

一、问题提出

近年来，国家出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等文件[1-3]，为教师培训工作提供了指导性意见。教师教学培训是教师专业能力发展的重要途径，但目前，各高校的培训成效缺乏客观、有效的评价标准。

“互联网+教育”“智能+教育”等教育教学新形态对教师专业能力提出了更高的要求。信息化教学能力是新时代背景下教师在真实的教学情境中运用信息技术将学科知识“转化”成学生有效获得的一种知能结构体[4]，有效影响了在线教学的效果。因此，大规模在线教学是对高校教师信息化教学能力的一次大考，也是对近年教师信息化教学培训效果的展示和检验。

本研究旨在验证不同培训类型的教师的在线教学效果评价是否存在差异，以此分析信息化教学能力培训的成效及教学培训对在线教学正向作用的机制。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

为不断提升教师教学能力，西安电子科技大学实行五年一周期每年不少于8学时的教师培训制度。学校以信息化教学能力提升为牵引，通过实施“线上+线下”“理论学习+技能实践”的方式开展了大量的教学培训活动。同时，学校建设了教师发展管理系统，为专任教师建立了教学培训电子档案。基于大数据分析，教师在参与培训的自主性和积极性上存在差异。

本研究以该校专任教师为例，随机发放问卷600份，回收有效问卷528份(表1)，问卷回收率达88%。其中，新冠肺炎疫情期间开展在线教学的教师为409人，占调查样本的77.5%。

表1 样本基本情况的描述性统计(N=528)

(二)研究工具

1.教师培训类型的测量

根据教师在“您近三年平均每年参加信息化教学能力培训是否不少于8学时”这一条目上的自我报告，研究者将教师分为积极发展者与消极发展者，积极发展者指近三年平均每年能完成8学时信息化教学能力培训的教师，消极发展者指未能完成相关要求的教师。

2.教师信息化教学能力的测量

研究使用韩锡斌等人的《数字时代高校教师信息化教学能力测评问卷》[5]，共计32个条目，采用李克特式5点测量量表。该问卷包括信息技术融入教学的意识、素养、能力、研究四个维度。问卷的Alpha信度系数为0.97，量表信度良好。

3.在线教学效果的评价

研究使用李克特式5点量表，在“我对自己实施的在线教学整体持积极评价”这一条目上进行自我报告，1—5分别代表很不符合、不太符合、一般、较符合、非常符合。教师在这个条目上得分越高代表对自己实施的在线教学评价越高。

(三)数据统计与分析

本研究使用SPSS 20.0对数据进行统计分析。

三、研究结果

(一)教师信息化教学能力培训情况

通过对教师信息化教学能力培训情况进行调查发现，样本中积极发展者243人，消极发展者285人。

(二)教师信息化教学能力状况分析

1.教师信息化教学能力的现状

描述性统计发现，教师信息化教学能力均值为3.71±0.62。其中，信息技术融入教学的意识(4.04±0.94)处于较高的水平，信息技术融入教学的素养(3.64±0.72)水平次之，信息技术融入教学的能力(3.56±0.68)得分偏低，信息技术融入教学的研究(3.58±0.68)得分偏低。

2.教龄、学历、学科等特征下的教师信息化教学能力差异分析

(1)教龄特征下教师信息化教学能力的差异分析

如表2所示，教龄特征下教师信息化教学能力存在显著差异[F(4)=3.20，P<0.05]，事后检验发现：3年及以下教龄、11—15年教龄的教师优于16年及以上教龄的教师。具体来看：信息技术融入教学的意识无教龄差异[F(4)=0.32，P>0.05]；信息技术融入教学的素养、能力、研究存在教龄的显著差异[F(4)=3.35，P<0.05；F(4)=2.61，P<0.05；F(4)=3.18，P<0.05]。在信息技术融入教学的素养、能力、研究三个维度上，3年及以下教龄、11—15年教龄的教师优于16年及以上教龄的教师。

表2 教师信息化教学能力在教龄特征下的差异检验

(2)学历特征下教师信息化教学能力的差异分析

如表3所示，学历特征下教师信息化教学能力存在显著差异[F(2)=13.96，P<0.001]。博士研究生学历的教师优于硕士研究生及本科学历的教师。信息技术融入教学的意识、素养、能力、研究均存在学历特征的显著差异[F(2)=3.68，P<0.05；F(2)=14.33，P<0.001；F(2)=8.53，P<0.001；F(3)=13.25，P<0.001]。在信息化教学能力的不同维度上，博士研究生学历的教师优于硕士研究生及本科学历的教师。

表3 教师信息化教学能力在学历特征下的差异检验

(3)学科类型特征下教师信息化教学能力的差异分析

如表4所示，学科类型特征下教师信息化教学能力存在显著差异(t=4.72，P<0.001)，理工类教师优于人文社科类教师。具体来看，在信息技术融入教学的意识、素养、能力、研究等不同维度上，理工类教师均显著优于人文社科类教师。

表4 教师信息化教学能力在学科类型特征下的t检验

3.不同培训类型的教师信息化教学能力的差异分析

如表5所示，不同培训类型的教师信息化教学能力存在显著差异(t=5.46，P<0.001)，积极发展者优于消极发展者。在信息技术融入教学的意识、素养、能力、研究等不同维度上，积极发展者均显著优于消极发展者(t=2.32，P<0.05；t=5.01，P<0.001；t=5.08，P<0.001；t=4.82，P<0.001)。

表5 教师信息化教学能力在不同培训类型下的t检验

(三)教学培训对在线教学的积极作用——以教师信息化教学能力为中介

1.不同培训类型的教师在线教学效果评价的差异分析

如图1所示，在线教学自我评价存在教学培训类型的边缘差异效应(t=1.84，P=0.07)，积极发展者(4.28±0.63)在线教学自评得分高于消极发展者(4.16±0.67)。

2.教师信息化教学能力的中介效应分析

按照温忠麟等对中介效应[6]的检验步骤建立模型：第一步，检验教学培训类型对在线教学效果评价的回归，教学培训类型对在线教学效果评价具有显著的正向预测作用(β=0.14，P<0.01)。第二步，检验教学培训类型对教师信息化教学能力的回归，教学培训类型对教师信息化教学能力具有显著的正向预测作用(β=0.23，P<0.001)。第三步，教学培训类型和教师信息化教学能力对在线教学效果评价的回归，当教学培训类型与教师信息化教学能力同时进入回归方程后，教学培训类型对在线教学效果评价的预测作用不显著，但教师信息化教学能力对在线教学效果评价具有显著的正向预测作用(β=0.08，P>0.05；β=0.27，P<0.001)。综上所述，可构建教师信息化教学能力在教学培训类型及在线教学效果评价之间的中介效应模型(图2)。

图1 积极发展者与消极发展者在线教学效果评价上的差异

图2 教师信息化教学能力在教学培训类型及在线教学效果评价之间的中介效应模型

四、研究结论及对策

本研究通过客观的实验范式验证了教学培训对教师信息化教学能力的促进作用，进而正向影响教师在线教学效果的评价。

教师教学培训是教师专业能力提升与发展的有效途径和方法，相关部门必须将其作为一项重要的工作来落实。本文以问题为导向，提出新教育形态下教师信息化教学能力培训的优化策略，具体如下：

(一)以参培教师为中心，掌握教师信息化教学能力发展需求

当前各高校培训多以培训专家擅长的领域来确定培训内容，忽略参培教师的实际需求。因此，高校在培训工作开展中，一定要借助大数据掌握教师信息化教学能力发展所需的各种关键技能，有针对性地开展工作，为教师提供精准服务。例如，本研究发现教师在使用网络平台查询教学资源、操作多媒体数字设备等素养方面情况乐观，但在设计开发课件资源、微视频资源，混合式教学设计，给予学生个性化指导与多元化评价等方面有待提升。

(二)改进培训内容，开展分类分层培训

就信息化教学能力本身来说，一方面，高校应针对显性教学能力进行培训，更新教师信息化教学理念，提升教师信息化教学技能与创新能力。另一方面，高校应该针对隐性教学能力进行培训，注重教师积极人格特征的培养，树立教师自我提升和自我发展的意识，加强教学改革与创新的自信心。[7]

对不同的教师群体而言，信息化教学能力发展存在的问题和困难不同，所需要的帮助和支持也不同。以教龄为例，新入职教师更偏重信息化教学意识、素养的培养，而教学经验丰富的骨干教师更偏重基于信息技术的师生互动、多元化评价能力的培养。以学科类型为例，理工科教师更偏重信息化教学的创新和研究，人文社科教师则更偏重信息化教学技术的掌握。