利用主题情境助力深度学习

沈丽琴

心理学研究表明，过分浅层的学习会影响学生的思维发展，伤害学生的思维能力。道德与法治课同样需要深度学习。情境教学是道德与法治课常用的一种教学方法。在以往的情境课堂中就存在着浅层学习的问题，主要表现在：情境枯燥——课堂上，教师往往会引用数个案例创设情境，每个案例只是很粗略地把事件陈述一下，既没有引人入胜的情节，也没有打动人心的细节，不利于学生真正进入情境去深度理解;问题浅显——是非善恶指向明确，学生找找书本就能得到答案，或只要往“真善美”的方向说就能说对答案，不利于他们的深度探究;知识零散——知识点多而杂，虽然每个知识点教师都可能会透彻深入地讲解，但零散的知识不利于学生的深度建构;运用虚假——诸如“小明小红该怎么办”的虚构问题的创设，难以迁移到现实生活中去，不利于培养学生解决深度问题的能力。

主题情境探究教学就很好地解决了这些问题，有利于学生在道德与法治课堂上的深度学习。

一、助力深度理解

主题情境探究教学从头到尾只有一个主情境，用一个主情境串起了整个课堂。这不仅要求教师对情境内容的挖掘要深和细，同时还要理顺情境的顺序，把握情境的内在逻辑，充分地梳理好情境线。事实证明，线索清晰的情境，有助于学生更好地理解所学内容。

以人教版统编《道德与法治》八年级下“公平正义的守护”一课为例，我设置了“做公平正义的守护者”的主题情境，从头到尾只引用了“电梯抽烟致死案”一个案例。在对案例进行层层剖析、细致分析后，设置了四个具体情境：“电梯里抽烟”“猝死的老人”“最初的审判”“最后的审判”。

“电梯里抽烟”这个情境是起因，通过这个情境，学生明白了违反公共秩序的危害及公民具有公共意识，维护公共利益的重要性。

“猝死的老人”这个情境是“劝阻”的“不良后果”，明明做了好事，却遭遇了坏的结果。通过这个情境，学生了解到并不是做了正义的事情就一定会马上得到正面的回报，由此，可能还会产生“要不要做好事”的困惑。这是正常的，道德与法治并不是虚假的说教，深度理解需要“真实”面对。

“最初的审判”这个情境是“起诉”的结果，也是“劝阻”的不良后果。虽然法院还了杨欢“公道”，认为他没有过错，但仍需补偿。此时，学生心里肯定是困惑的，这是学生进一步学习我国司法程序的基础。

“最终的审判”这个情境是整个事件的最后结果。至此，学生不仅深入地了解了我国司法的程序，也深刻地明白了法律最终是维护公平正义的，正义可能会迟到，但永远不会缺席的道理。

这样的情境学习，有因有果、真实可靠、不回避问题、不刻意说理，但道理却在学生自觉的理解中更加深刻。

二、助力深度探究

主题情境探究教学不僅要求情境的编制主题化、细节化、逻辑化，也要求问题的设置系列化、层次化。也就是说，问题是紧扣主题、紧扣情境，同时，要根据学生的学习思路、思维发展顺序由浅入深、从知到行。学生探究问题的过程，不仅仅是解决问题、得到答案的过程，也是认识不断深化、思维不断拓展的过程，是一种深度探究的过程。

在“公平正义的守护”这一课中，笔者对每个具体情境设置的问题都是不同层次的。

“电梯里抽烟”的情境中，笔者设置的问题分别是：该如何评价老人在电梯里抽烟的行为？如果不劝，会产生什么后果？杨欢的行为是正义的行为吗？他的行为有什么意义？杨欢的行为对我们有什么启发？如果你是杨欢，你会劝阻这位老人吗？

这些问题主要是从知的层面让学生明白违反公共秩序的危害，在情的层面认识到公民有义务维护公共利益。在“电梯里抽烟”这样的情境中，学生很容易就明白这个道理，同时，也能说出“向杨欢学习”这样的决心来。

“猝死的老人”情境中，笔者设置的问题是：面对老人家属40万元的索赔，如果你是法官，你会怎么判，为什么？这个问题主要是针对现实生活中普遍存在的道德困惑“做好事被讹诈了，该怎么办”设置的，目的是引导学生从情感的层面体会到法律是维护“好人”的利益的，是维护正义、体现公平的。让学生来当小法官，更能引起学生的广泛共鸣，让学生自由地表达内心对公平正义的向往。

“最初的审判”情境中，笔者设置的问题是：你觉得一审判决公不公平？如果你是杨欢，你赔不赔，为什么？如果不赔，你会怎么办？这些问题主要是从情的层面引导学生理智对待生活中的不公正，激发学生用正确方法维护自己合法权益的意愿，并从行的层面让学生有清晰的行为导向。

“最后的审判”情境中，笔者设置的问题是：有媒体评论：二审的判决体现了司法担当和法治精神，你怎么理解？杨欢说，他并不恨老人一家，并很同情他们失去了亲人，他说，他会给老人家属进行一定的经济上的捐赠。杨欢的做法对我们有什么启发？这两个问题，是对整个课文的总结和深化，在情感上，学生感到很欣慰，因为最终司法是维护公平正义的，是值得信赖的，同时，学生也会被杨欢的宽容、仁爱所感动，最终，在行为上他们会选择守护公平正义，关爱他人。

这样的情境探究，学生由知到行、由浅入深，不为提问而提问、不为探究而探究，但探究却在层层递进中更加深入。

三、助力深度建构

主题情境探究教学无论是情境的编制，还是问题的设置，都有着深厚的知识基础，也就是说，知识是情境和问题的依托。但主题情境探究教学的知识不是孤立的知识点的罗列，也不是简单的知识点的呈现，知识是有关联、有逻辑地呈现的。

本课我设置的主题情境是“做公平正义的守护者”，其四个具体情境相依托的知识都是“如何守护公平正义”。

“电梯里抽烟”的情境，对应的知识是公民守护正义。通过这个情境，学生理解了公民应该具有公共意识，维护社会正义。“猝死的老人”情境，对应的知识是制度守护公平。通过这个情境，学生明白了制度公平的重要性。“最初的审判”这个情境，对应的知识是守护公平。通过这个情境，学生了解了公民应该主动同不公平的行为作斗争。“最终的审判”这个情境，对应的知识是司法守护正义。通过这个情境，学生充分地体会到“正义可能迟到，但永远不会缺席”，体会到司法这道防线对于维护公平正义的重要意义。

知识都是学生在学习的过程中主动建构的，逻辑层次清楚的知识有助于学生进行更深度的建构。在以上的学习中，学生可以清楚地建构出这样的知识逻辑：看到社会上的非正义行为，我们要具有公共意识，主动维护公共利益。维护正义，有时可能会给自己带来一定的麻烦，甚至有可能承受“不能承受之痛”，得到不公平的结果，但我们不必害怕，不要消極，要主动拿起法律的武器来维护自己的合法权益，捍卫属于自己的公平。司法是维护公平正义的最后一道防线，司法一定会还我们公平，守护正义。

这样的建构，有背景有依托、有层次有逻辑，不是简单的知识记忆、不是单纯的道理叠加，在学习的过程中，能引发学生自觉主动地思考，在学生的自主思考中完成深度的建构。

四、助力深度运用

主题情境探究教学除了上述情境、问题、知识的系列外，还有一条重要的线：学生线。学生线是以上所有线索的最终归宿，也就是说，主题情境探究教学最终的目的，是学生对知识的运用。与有些课堂虚构的知识运用不同，主题情境探究教学强调的是知识的真实运用。因为现实生活中的问题，往往是结构不良的，并没有完美的条件，如上述情境，简单一个劝阻的动作，竟引发了这么多的事情。

在正式学习之前，我进行了一个小调查：请学生写一件自己经历或看到的不公正的事情，并写出当时你的想法和做法。这个调查是教师了解学生的起点，也是学生的认识起点。从起点开始，教师通过教学，一步步引导学生加深认识。在后续的教学中，这个调查一直贯穿始终。

“电梯里抽烟”情境，回归调查的内容是：从学生课前调查中，我选取两类同学进行交流，一类是在遇到非正义事情时选择反抗、劝阻的，交流当时的具体做法以及为什么要这么做;一类是在遇到非正义的事情时选择忍气吞声或熟视无睹的，交流如果回到当时，是不是还会做出同样的选择，并说明理由。第一类，学生的做法得到了同学们的支持，他们会很自豪，坚定了他们的选择。第二类，无论是不是同样的选择，都体现了学生真实的学习情况，是教师进一步引导的依据。

“猝死的老人”情境，回归调查的内容是：从学生课前调查中选取典型事例，如“评选市三好学生，老师让她去，不让我去，但明明我们成绩都差不多啊”进行分析，探讨制定怎样的制度才能避免类似事情的发生。引导学生在探究了情境中的法律制度后，在现实生活中解决自己遇到的问题。

“最初的审判”情境，回归调查的内容是：从学生课前调查中选取自己遇到不公平的事情，选择勇于说不的同学和忍气吞声的同学进行交流，前者说说为什么这样做，后者说说如果回到当时，还会这样做吗？情境探究到这个时候，很多学生可能会选择勇于维权，维护自身的利益，维护公平。这是在学习基础之上的一种自觉的结果。

“最后的审判”情境，回归调查的内容是：回到学生的课前调查，与同伴交流我们还有哪些方法可以解决遇到的不公正的事情。这是在前者学习基础之上的拓展，是对课文内容的补充，因为在现实生活中，维护公平正义不仅仅靠法律，也不仅仅是依靠公民个人的力量，可能还有其他方法。

这样的运用，从学生的生活中来、到学生的生活中去，有利于教师引导学生直面真实问题、解决真实困惑，是一种真正意义上的深度运用。

（责任编辑：李晶）