初中思想政治教学中学生反思能力研究

丁 斌

（上海市光明初级中学 上海 200010）

反思并不是一个陌生的词语，尤其对教师来说。很多学校都要求教师撰写教学反思，即在课堂教学后，对教学设计和实践进行思考，研究预设和实际教学中出现的问题，并且提出改进策略，提高教学能力和实效。除了教育工作需要反思，很多实践活动都需要反思，对个体行为的反思有助于修炼更完美的自我，对集体行动的反思也有助于创造更美好的世界。

一、作为哲学概念的“反思”及其通俗化的表现

（一）哲学意义上的“反思”

我们所理解的反思（Reflexion），是从哲学概念中衍生而被广泛运用的，集大成者就是哲学家黑格尔。他在《逻辑学（下卷）》中先是将“反思”界定为“本质自身中的映象”，包含了三层意思：其一，指本质自身就包含了映象；其二，这种映象不是僵死不动的，而是本质自身中的无限运动；其三，这种运动则基于本质自身的否定性。基于此，黑格尔又进行了第二个表述：“本质在它的这个自身运动中就是反思。”本质的认识就是对存在的认识的扬弃，是从直接认识上升到间接认识，这种间接认识的形式就是“反思”。黑格尔没有停留在从量的方面把握运动，而是通过辩证否定的环节深入到本质，它既是本质认识的过程，也是本质认识的方法。［1］这种否定之否定的辩证思维为认识过程提供了最有价值的部分。但王树人先生在《思辨哲学新操》中认为，黑格尔对反思的论述融合了本体论、认识论和逻辑三者［2］，以至于特别难理解。

（二）通俗化后的“反思”

现在被广泛运用的反思概念，实质上是被视为认识世界本质的一种方式，即这个世界是运动变化的，不是通过某种认识手段可以直接认知和把握其本质的，需要不断去探索。它也为认识世界本质提供了一种方法，体现在其拥有“否定之否定”的规律，就是对存在的不断质疑、思考和再认识的过程，由表及里地寻求其本质，这个过程无限循环，螺旋式上升。

反思的对象既包括客观世界，也包括人的主观世界。对客观世界的反思就是追寻真理的过程。人们在特定的时代和场景下只能认识到相对真理，真正的认识过程就是通过反思将相对真理逐步深入到其本质，也就是绝对真理的过程。

对于人主观世界的反思，一方面是将自身对世界的认知不断符合自然界客观规律的过程，这是动态的；另一方面是使自身的认知、观念和行为适合不断变化的人类社会状况。就拿教师的教学反思来说，反思就是研究自己的教学设计是不是适合教育对象，从“否定”到“否定之否定”，从而调整教学观念和教学行为。

（三）反思的特征及其生成路径

反思表现出两种特征：其一，所有的反思都是有意识的活动，面对同样的情境，并不是所有人都会做出反思行为，也并不是所有反思行为会沿着同一个轨迹演进。其二，所有的反思都表现出自我否定特性。这种自我否定是认识发展和联系的环节，既建立在过往的认知和信息基础上，又表现出质疑和思考，若采取扬弃的策略，便会产生出新的认识。因此，这种思维形式不是与生俱来的，需要在学习和实践中感悟、体会并逐渐掌握和运用，试着把握其生成途径，才能在日常教学过程中，引导学生提升反思能力。

反思生成于对存在的质疑中。在这里，存在可以理解为世界中的现实，也可以是人的观念、认识、理解等精神世界的表征。再具体一些，可以是现行的某种制度、做法、规则，也可以是某个领域公认的知识内容、观念、模式等。质疑，就是对这些存在产生怀疑、困惑的心理状态，其本质在于“现有状态和主体追求的差距”。［3］

反思的过程是对存在的扬弃。质疑并不是反思的目的，质疑在一种主动探究的行动下，演变成对存在的再造，这个行动就是扬弃。作为哲学名词，扬弃表现了新事物对旧事物既抛弃又保留，既继承又发展的过程。那就要主体善于去挖掘存在中需要保留和继承的部分，也有能力去开拓和创造新的存在。

反思以产生新的存在为目的。反思不是纯粹的思维活动，而是将想法转化成行动，将思考与行动紧密结合，产生新存在的过程。新存在的表现形式是多样的，社会生产者可以将思想成果加以实践，改造客观世界。学生可以以项目化学习的方式将不同学科领域的知识整合，通过制定方案、建设性意见、策划书、建议信、提案等形式来体现。

二、立足思想政治课堂教学，引领反思生成

反思能力的形成是一个漫长的思维学习和训练的过程，作为思想性、逻辑性很强的学科，思政课义不容辞地承担起培养学生反思能力的责任。

（一）挖掘反思元素，建构生成路径

教材在某些章节有意识地展现反思能力的分解动作：直截了当地提出反思所需的思维品质。例如，九年级第二课“创新驱动发展”，全篇都在介绍创新如何改变生活，使国家强大。又如，七年级第一课“青春的邀约”中“成长的不仅仅是身体”部分，安排了“学会独立思考、培养批判精神、开发创造潜力”等几个部分。创新、独立思考、批判精神、创造力都是反思能力必须具备的思维品质。独立思考和拥有批判精神，才有可能去质疑和扬弃；只有具备创新精神才有可能产生新的存在。同时，教师也需要挖掘在不同章节内容中的素材，潜移默化地培养学生的反思能力。

教师要有意识地挖掘反思元素，构建出和反思生成相关联的显性路径，也就是要让学生清晰地感受到质疑、扬弃和生成的过程。一次一次地强化这样的思维方式，逐渐培养出反思能力。

例如，教材在七年级第一课的“拓展空间”中设置了一个环节：

讨论：在你生活的城市、社区或校园中你觉得哪些方面不太令人满意？

合作：小组合作，选择其中一个方面，搜集、整理相关资料，并提出建设性的意见和建议。

这个拓展活动具备了培养反思能力的路径：质疑—扬弃—生成。

为最有效地运用这个拓展空间培养学生反思能力，可以将学生分小组，分别对应城市、社区、校园，寻找不令人满意的地方，甚至可以更细化，将城市分解为城市交通拥堵、城市垃圾运送、就业问题、社会保障问题、社会车辆停放等；将社区分解为社区绿化、社区快递收发、社区垃圾分类、社区宠物管理等。这些项目应基于学生自身对社会的认知，通过讨论产生，整个过程本身就是在刺激学生质疑思维，同时要防止将质疑异化为吐槽。

接下来合作环节，就是反思中的扬弃和生成部分，教师需要把握两个关键：一个是指导学生正确认识“存在”中合理和不合理的部分，特别要联系特定的历史环境看待那些否定部分。例如，有学生提出老旧小区绿化较少的问题，教师需要引导学生历史地看待环境问题，老旧小区建造的年代，社会对绿化、环境、生活质量等一系列问题并没有达成科学统一的认识。这个过程，需要收集、整理相关的资料，综合分析命题；另一个关键是引导学生构想新的合理性“存在”，这是创造性劳动。作为初中学生，可以把侧重点放在调动发散性思维和可行性方案的设计制订上。

当然，这个设计也有一些不足，由于其指向范围太广——生活的“城市、社区、校园”，几乎是学生生活的全部，反而弱化了学生的质疑思维。但其价值在于不局限于某一个范围，让学生有更大的思维广度。

（二）设计问题链，引导反思思维成长

反思是一种层层递进和深入的思考过程，培养反思能力就是要在这个过程中想方设法来引导学生思考。问题链是一种有益的尝试。

问题链，顾名思义就是由一连串问题构成的问题组合。问题，可以激发学生思考，有效的问题有助于最大限度地调动学生思维活性，但学生的思考依然是表层的，是就问题而产生的解答，仅和感官以及由此触发的浅层知识建立链接。而一个问题链，可以将一系列相互关联、有思维导向的有效问题整合起来，在“问—思—答”的过程中，串联不同领域的知识，延展知识边界，触发反思生成。

从类型上看，问题链包括探索性问题链、递进式问题链、迁移性问题链［4］，相互之间也可以出现交叉渗透，核心在于填补学生思维的空白点，触发已知不同知识之间的桥梁链接。

例如，在八年级上册第三课“社会生活离不开规则”中，安排了一项“探究与分享”：

傍晚放学的时候，某中学门口混乱不堪。开着私家车、骑着电动车和步行前来接孩子的家长，都希望背着书包的孩子能迅速找到自己，但拥挤的车辆和人群将学校大门堵得水泄不通，下雨时情况更加糟糕。

校门口的这种混乱状况会造成哪些影响？

你认为应该如何改变这种混乱的状况？

这个章节的核心内容是培养学生的规则意识，理解秩序对于社会运行的重要作用。在这个案例中，对现状的质疑已经充分展现了，侧重点就可以放在锻炼扬弃和生成新“存在”的过程。

教师依然可以采取小组活动方式，并将整个探究过程细化，同时，教师承担引路人的角色。学生的视野是有限的，当他出入学校的时候，是作为一个学生的角色，观察到的仅仅是混乱状况，大部分情况下无法对现象做出整体判断。教师就需要沉入学生的讨论情境中，及时地提示道路状况、学校作息安排、停车习惯、学生的自我管理能力、交通管理等多重元素对于状况的影响，帮助学生建立对事件的综合性认知，指导学生分析合理和不合理的现象及其成因。

我们发现“你认为应该如何改变这种混乱的状况？”这是个有效的问题，配合章节中的知识点，学生有能力将校门口的混乱状况与社会规则建立联系，但可能仅限于联系到建立“交通规则”，事实上，哪怕所有接送者都遵守交通规则，依然无法很好解决这种混乱状态。

课堂教学，问题链的设计可以这样：

是哪些原因造成这样的混乱状况？

这些原因分别涉及哪些领域？

有没有可能改变这种状况？

如果你觉得不可能改变的，请用思维导图制作出思维困境。

如果你觉得可以改变这种状况，有哪些工作需要做？

这些做法涉及哪些人和部门？

这些人和部门原来是怎么制订规则的？现在需要做怎样的改变？

每一种改变又可能产生什么样的影响？

最后，请你制订一份可行性方案（或者制作一份提案）解决这个问题。

这就将一个问题拓展成这一连串相互关联的问题，构成一个问题链，一步一步引发学生的思考，思考的过程可能还需要检索资料，互动讨论，厘清思路，也正是这样的过程，提升学生反思能力。

在此基础上，小组制定一份规划方案，或者运用思维导图工具，展现涉及的部门、法律、制度、人物、习惯以及规范要求等。学生在思政课学习中已经习惯了开展小组活动、方案制作，但培养学生的反思能力，不能停留在写一份倡议书、承诺书、小组讨论这样单一性的形式，可行性方案、提案、思维导图等形式都有助于将质疑、扬弃和生成的思维路径文本化、图像化，让反思思维具象，这是有效的培养途径。

三、初中思政教学如何培养反思能力

（一）引导学生区分“事实”与“观点”

反思需要质疑，但质疑并不等于批评与指责。质疑是针对客观存在的思考；批评是基于个人认知、针对客观存在的主观评价。两者既相互区别，又相互联系。具有反思能力的人，懂得区分两者，并指向事实展开思考。而如今社会，来自网络，尤其是自媒体的大量信息糅合了事实和观点，青少年很难分辨哪些是客观存在，哪些是加入了主观态度的观点，这就需要教师帮助学生分析和引导。因此在组织讨论、探究和分享的时候，特别需要强调用事实说话，保持思考的客观性，这同时也在培养学生的实证观念。

（二）引导学生正确理解矛盾主要方面和次要方面的关系

反思起于对“存在”的质疑，青少年容易产生片面和狭隘的视角，夸大了不合理的部分。因此，教师在指导学生分析“存在”中合理和不合理的部分时，实质上就是在引导学生辨识和处理好矛盾的主要方面和次要方面。如果合理部分占据矛盾的主要方面，那我们所做的就是改进和完善；反之，则需要否定整个问题。

例如在九年级第二单元“民主与法治”教学中，学生会对现有民主与法治制度提出一些不尽如人意的地方，教师就需要引导学生理解不合理是我国民主法治建设中矛盾的次要方面，通过阐述社会主义民主与法治的优越性来确认矛盾的主要方面。

（三）保护多元思维，进行正确价值导向

反思能力强调思维的独特性、多元性、创造性，因此，教师在教学中要保护和鼓励学生的发散性思维、综合思考问题的能力、提出创造性解决方案的积极性，但这并不等于没有原则，在原则性问题、主流价值观、核心理念上，要引导学生建立正向价值观。

例：在九年级上册第六课“建设美丽中国”中，安排了一项“探索与分享”：

面对严峻的资源形势，九年级（2）班同学以“我国资源面面观”为主题进行讨论。

有同学认为：中国经济持续发展，靠的就是资源支撑；

有同学认为：我国经济发展了，有了钱就可以到国际市场买资源；

有同学认为：为了保障经济快速发展，提高人民生活水平，多用些资源也是值得的。

有同学认为：与节约资源相比，更重要的是合理利用资源。

请你点评以上观点，并说明理由。

常规的做法，是根据要求结合教材上涉及的知识点逐一点评观点。从培养学生反思能力思考，要激发学生的创造性思维，教师组织的讨论不应该局限于教材上罗列的观点，要允许学生提出更多关于资源的想法。学生会提出涉及新能源的开发、环境政策、清洁能源的推广、经济与资源、个人和资源关系等问题。每一个想法都是基于学生的认知结合观察到的现象给出的，教师要保护好这些不同的思维火花，鼓励进行不同层面、不同视角的思考与探讨。但在环境与资源问题上，实现人与自然和谐共生，建设生态文明，经济与环境协调发展已经成为全人类的共识，教育就是要引导学生在主流资源环境理念上展开探究。

反思，并不像概念、判断、推理、证明，作为一种独立的思维形式运作于理解和把握知识上，它更像组合策略——通过综合运用认识的手段来探究并获取世界的本质，这在人和人类社会的发展中起到不可或缺的作用。这样的思维方式又并非与生俱来的，初中思想政治教学中，教师可以充分运用、改造和拓展教材，塑造学生的反思能力，其核心理念就是要根据反思的“自我否定”特性建构出基于教材内容的反思生成路径，同时设计出有效的问题链，来引导实现学生从质疑、扬弃到生成的思维成长。