儿童媒介素养评价探析

李树培

（华东师范大学开放教育学院 上海 200062）

随着信息科技与媒介传播技术的快速发展，人们无不处于媒介裹挟之中，作为数字土著的儿童更是自出生起就不可避免地生活于媒介充斥的世界。不管是否承认，当今人类已经身处媒介化社会之中。儿童媒介素养教育成为回应新时代诉求的重要方式，而如何评价儿童媒介素养也成为亟待探讨的新兴教育问题。

一、学会媒介化生存：儿童媒介素养教育的时代回应

快速发展的媒介技术使得电脑、智能手机、电视、多功能电话手表等电子产品成为寻常物件，使得人人身处冗余信息包围之中。强大的媒介技术大大改变了人们的工作、生活、学习方式，在享受其便捷、高效益的同时，人们也遭受着注意力被抢夺、隐私性被破坏等负面影响，而这种负面影响对于价值观念、自律能力、身体发育、认知思维等还在发展成型过程中的儿童更为明显。频繁长期使用电子产品的经历使得数字土著具备了独特的认知水平，能够处理多重任务，但是很可能“让头脑习惯于反对安静的共同的学习活动，反对缺乏视觉支持的想象，反对线性的顺序井然的文本分析方法，反对占用美好的下午时光无所事事地阅读侦探故事”。［1］美国学者海尔斯教授更是认为“新媒体一代”或“数字原住民”甚至连大脑生理结构也发生了变化，热衷于“超级注意力模式”——“焦点在多个任务间不停跳转；偏好多重信息流动；追求强刺激水平；对单调沉闷的忍耐性极低”。［2］

与此同时，“不输在起跑线上”的偏狭口号搅动着全民无意识焦虑升级，几乎是在社会、家庭与学校的合谋下，儿童被不断加压，提前学习过多记忆型技能型知识。这种缺乏真正理智挑战的过量知识学习极易让孩子精疲力竭，甚至丧失学习的内在动机与持久兴趣。他们缺乏尽情嬉戏、从容思考的时空，轻易被品质与趣味相对粗糙的作品吸引，甚至成为网络游戏、流行快餐文化读物的拥趸。很多儿童对于印刷制品保持着令人惊讶的全盘接受的态度，无法分辨一份作品的质量优劣，对于自己所着迷的媒介作品缺乏必要的质疑与反思，缺乏对于消费文化的提防与批判。麦克卢汉指出：“媒介文化已经把传播和文化凝聚成一个动力学的过程，将每一个人都裹挟其中。生活在媒介文化所制造的仪式和景观之中，我们必须‘学会生存’。”［3］如何提高儿童的媒介素养，让儿童具备足够的媒介化生存能力，即让儿童能够理性地接触与使用媒介、批判性地分析与应对媒介信息、道德化地积极参与媒介世界并进行媒介表达，应当成为学生核心素养体系之重要构成，也应当成为教育者思考的重要现实问题。

媒介素养教育在西方已有多年的研究与实践，但迄今为止还未有统一模式，呈现出多种理解与实践。媒介素养教育在我国还没有正式成为课程内容，而是散落在个别教师自发探索的教育教学活动中。不过，我国教育政策文件已经充分意识到各种媒介与信息技术工具对于人们生活与工作的不可或缺性，如《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》更是明确提出要“加强对学生进行媒介素养教育”。当前我国基础教育处于深受媒介技术发展影响的转型时期，非常有必要思考儿童媒介素养教育的可行渠道，梳理儿童媒介素养评价的核心要义，更好地回应传统印刷文化与数字媒介文化之张力所带来的挑战，变革作为数字移民的教师与数字土著的儿童之隔阂所引发的媒介素养教育的低效。

二、难中之难：亟须厘清的儿童媒介素养评价

笔者曾撰文探讨过儿童媒介素养教育的核心理念、价值追求、实践现状与可能的实施方式等问题，在理论梳理以及与一线教师的合作研究中发现，评价是儿童媒介素养教育中相当薄弱和较少探索之处。在探讨媒介素养评价问题时，需要回到素养的本源来考察媒介素养教育与媒介素养评价的本质内涵。

（一）回到素养原点理解媒介素养教育

过去几十年里，人们一直在丰富拓展素养的领域，如电视素养、视觉素养、信息素养、网络素养、数字素养、新媒体素养等，既表明当代素养形态呈现多样性，也表明新的媒介需要新的文化与沟通能力。素养名称的泛用与素养类型的激增显示了时代发展对人们要求的不断提升，同时也存在问题，即素养似乎失去了原初的与传统读写有关的意义，而仅被用作能力或技能的虚空的同义词。在中文语境中，“素养”强调动态的修身养性，是指一种“人通过长期的学习和实践（修习培养）在某一方面所达到的高度，包括功用性和非功用性”，［4］其视界超越了单纯的功能性的某种技能。事实上，“对传统印刷素养的社会学和人类学研究已经清楚表明，素养不能只被看作存在于人们头脑中的一套能力”。［5］

网络、电脑、电视、智能手机等当代媒介技术并非只是机器和技术，而是调节和表征世界的新方式，也是新的交流方式。各种媒介技术为儿童提供机会进行想象性的自我表达和游戏交流，成为建构亲密人际关系的中介。通俗地讲，媒介素养是在不同情境中应用媒介以及借助媒介进行理解与创造的能力——“媒介应用包括使用相关媒介技术和软件来定位媒介内容所需的能力，包括对使用过程进行监管或者自我监管的能力，比如意识到潜在的风险、运用监管和指导系统。媒介理解包括解释媒介的能力，例如意识到正式的媒介通用规则、设计风格和修辞手法；也包括对媒介生产过程的知识、所有权模式与组织控制的知识以及媒介批判能力，比如其表征真实世界的准确性或可信度。媒介创造指使用媒介来生产和交流自己信息的能力，不管是出于自我表达的目的，还是为了影响他人或与他人互动”。［6］媒介素养不能只被视为存在于人们头脑中的一套媒介使用技能，更不能轻易简化至用抽象语言进行教授然后再进行应用和检测的一系列技能。相反，在教育情境中，素养通常意味着更加反思性的取向。在这种更为宽泛的意义上，媒介素养除了对媒介信息的接触与获取、对媒介技术的掌握与使用外，还包含着进一步的分析、评价和批判性反思，关注信息的来源渠道、传播路径与效果等媒体属性，侧重媒介技术背后的内涵与实质、强调批判性思维与价值观的熏陶培育。换言之，媒介素养教育具有批判性与创造性的特征，为儿童提供时空机会，来理解、解释甚至挑战弥漫于生活中的各种媒介，也让其有能力创造自己的媒介作品，成为媒介文化的主动参与者而非简单的消费者。因此，媒介素养教育需要超越技能获得与实践操练，必须包含一种批判性的框架，使得学习者能够与所观察的对象保持适度距离，对社会和文化进行解释说明、批判与拓展。

（二）核心素养视域下的媒介素养评价

现在全球基础教育界都在倡导与追求核心素养，尽管不同国家的核心素养具体内涵与要素有所差异，但核心素养均具有统整性、跨学科性、情境性和内隐性等特点，尤其包含着大量非认知性的隐性知识、情感态度价值观层面的要素，其评价显得非常艰难。欧盟委员会就意识到并明确指出：“我们已经明确界定了8 项核心素养，目前的关键问题是如何全面评价它们，这方面的工作还很薄弱。”［7］作为 21 世纪公民尤其是儿童所需具备的重要素养之一的媒介素养的评价，与所有核心素养的评价一样极具复杂性，何况我国目前媒介素养教育并不具备实质性形态与内容，无疑加大了媒介素养评价的认同阻抗与实践困境。媒介素养不同于具体学科知识的学习，它更多的是一种实践性表现性的素养，比如如何看待媒介问题、如何使用媒介等，而且这种能力往往体现在与他人的交往中、体现在对自己思想与行动的反思上。媒介素养教育本身就蕴含着自我反思、批判与建构等精神，侧重于从高层次思维技能与自我调节等角度来调整与形成个体与媒介的关系，所以其评价就具有目的上的发展性、主体上的合作建构性、内容上的真实性与实践性等特质，需要在反思、对话与协商中建构与生成评价，特别需要关照个体的自我反思与自我评价，比如在与媒介交往等相关活动中运用媒介处理信息的知识与能力，对于媒介技术本身的理解与自我认知，自己在信息处理过程中的规划意识与具体实践策略等。

加拿大媒介素养专家克瑞斯（Chris）从学生媒介作业的特性入手设计课堂中所应用的评价量规，他认为，学生的媒介作业具有一定的共性：“它们都有思想和内容；它们都以某种方式组织起来；它们都使用或不使用一种有效的媒介语言；它们都显示或不显示作者的声音和观众意识；它们都表现出了一定程度的技术能力。这五个特征——思想和内容、组织、有效表达、语言/受众、技术能力——是媒介作业的普遍表达形式，是与以语言（主要指文字）描述为主的作业的主要区别。”［8］正如前面所言，媒介素养所包含的媒介使用、媒介理解、媒介创造三个维度中，媒介使用也许是最容易确定和测量的维度，而理解和创造这两个维度则难以评价。因此，媒介素养无法借助具体的测试来揭示，而是需要采用描述性评价的理念与方法，即借助儿童媒介探究过程中的各种作品，尤其是反映其关于媒介理解与应用之内在观点与思想的作品，来呈现与阐释其媒介素养。

笔者的一位同事知道儿子喜欢音乐，但对此仅停留在行为观察上，比方说知道儿子乐此不疲地玩音乐游戏、在作曲软件上消磨很多时间，但是关于他对音乐的想法了解得并不多。在整理他中考后丢弃的一大箱考卷时（有些有价值的试卷准备送给研究考试领域的同事），发现他的作文本和一些笔记，其中有一篇关于音乐的作文，虽然写得不合规定（要求是记叙文），但是其中对音乐的看法令人刮目相看：“古典音乐虽然没有歌词，但作曲家的情感全部倾注于柔软的小提琴声、跳跃的钢琴声、猛力的打击乐声，给了我们无尽的遐想。有些使我们快乐，有些使我们悲伤，有些使我们愤懑……其中的佳品，就算单曲循环几十遍，甚至几百遍，你依然会乐在其中……然而，听歌也是要有所选择的，如果仅仅停留在满大街的网络歌曲的话，这就和读书只看低龄幼稚小说一样，没有任何帮助，甚至破坏你的思维。真正有帮助的，是那些能让你百听不厌，能让你静下心来慢慢享受的。如果用浮躁的心情听着浮躁的歌曲，又怎么能乐在‘听歌’之中呢？”读到这些文字，我们会发现关于儿童我们了解得太少，总以为他们只关心流行、游戏和动漫，其实他们内心的丰富远超我们想象。面对这样极具反哺能力的数字土著一代，我们必须不断重思技术时代教育与评价的目的与本质。如同学习一样，只有在最富有意义的情境中才能产生有效的评价，并且唯有与学生面临的真实问题密切关联，评价价值才能够体现得最自然最持久。对儿童媒介素养开展描述性评价的过程也是教学相长的过程，教师能够发现日常课堂教学中常被忽视的儿童关于媒介探究的精彩观念，借此推动教育者反思如何更好地引领儿童的媒介素养发展。

三、描述性评价：可供评议的儿童媒介素养评价实践

媒介素养教育在当前我国基础教育体系中还未得到足够的认可与正式的名分，不过好在有一批有远见的、具有启蒙精神的教师，他们敏感地意识到媒介素养的内在价值，愿意努力为儿童的健康成长谋得一份独立思考的空间，努力持守与捍卫自己以及儿童作为人的创造性与尊严，积极构建正向的、有价值的共同生活，坚持把重要且美好的东西、儿童成长最为需要的东西带给儿童，即使遇到困难仍在坚持与奋力探索。笔者曾深度参与上海浦东新区四位初中教师带领学生所进行的媒介探究之旅，他们基于所教学科引导儿童进行媒介探究，将描述性评价嵌入儿童媒介探究指导中，努力培养儿童的独立思想与自由精神，开展儿童媒介素养之养成实践。

（一）基于学科融入与儿童探究的媒介素养教育

这四位教师在原先担任的学科教学之外，还同时担任探究课程的指导教师，他们整合了学生的探究兴趣与所教学科的核心问题，不约而同地选择了媒介方面的探究，后来经过梳理和思考形成了案例，非常难能可贵。从话题上看，这四个探究主题覆盖面很大：学生自由心灵培育的语文教学探索、电脑角色扮演游戏制作的探究、石库门童谣改编、“寻找正能量”主题探究。

苗老师多年来坚持在日常课堂中带领学生探索语文的本质，在阅读与写作的日常课堂学习、成长记录、文学社活动、小记者角色体验中让学生不断凝练思考力、读写力、鉴赏力。叶老师之所以带领学生进行电脑角色扮演游戏制作的探究，源于初中生尤其是男生都爱打游戏的生活经验。叶老师自己就是信息技术老师，理解孩子们爱打游戏的天性，因为“看电视、玩掌上电子游戏或索尼PS 游戏机不仅是一种社会活动，也是一种由文化促成的活动。它成为孩子们兴趣的聚合点，造就了一个文化宝藏，使得孩子们的友情或玩乐场所具有了社会价值。一个人在玩特定游戏时有着怎样的感受、掌握的难度、对影视明星/演员阵容或最新电脑模拟特效的制作特征的了解，这些都是在社会群体和结构中具有交换价值的知识”［9］，因此带领学生尝试从游戏消费者转变为游戏创作者，在这个过程中学生高度投入，对游戏产生了全新的理解。朱老师是美术老师，也是土生土长的上海人，她带领小组学生进行“石库门童谣改编”，这其实只是朱老师与学生石库门探究系列中的一个主题。她一直在探究课程中带领学生进行石库门系列探究，比如石库门的建筑（还特意对其中的门楣进行了深入探究）、石库门美食、石库门弄堂游戏，学生基于石库门系列主题探究还设想合作创作关于石库门的绘本。宋老师是学校心理老师，她带领学生开展“寻找正能量”的主题探究，让学生从身边各种媒介如阅读的书籍、观看的电影、身边事件等各种媒介资源中发现正能量，进而增进自己对媒介社会的鉴别与欣赏、对身边他人的关注与信任。这四位教师充分结合自己任教的学科背景如语文、信息技术、美术、心理健康等，借力学科专业知识的力量，极大地促进了探究的深入和持续，这也是学科融入与儿童主题探究两种媒介素养教育实施方式的综合体现。

教师在指导儿童媒介探究时必然会有意无意基于原有的学科专长，因而在儿童媒介探究的展开过程与成果表达中自然会融入学科教学的精髓与力量。同样，由于指导儿童的媒介探究，教师会产生新的思考而能够增益学科教学的有效性和时代感。这两种方式都因依托学科教学而有存在和生长的可能，关键是教师在学科融入时是否真正基于学科内容的核心素养来进行恰切的链接，在媒介探究时是否能够有恰当的媒介认知与定位。总之，教师要改变传授媒介知识和灌输媒介价值观的习惯，留出空间与学生共同进行媒介辨析和探究，在此基础上让学生进行媒介表达与创造。

（二）嵌入过程的媒介素养描述性评价

对儿童的媒介素养开展描述性评价，需要停止习以为常的分类划等，悬置对儿童表现的成见，切入所指导的儿童媒介探究过程，通过对儿童及其作品的持续观察、描述、评论，以“找出每个儿童作为人、学习者和思考者的优势所在并使之具体化，以便我们学校能够顺应并加强孩子的这些特质”［10］。描述性评价意味着在观察之前、观察之中以及观察之后不急于下结论，意味着必须倾听儿童及其工作，意味着要为儿童及其探究过程提供表达与展示的时间和空间，意味着珍视那些常常滑落在教育评价场域之外的不可测量之物，如儿童的观念、状态、兴趣等个人化、人际性方面的因素。

我们以前述“寻找正能量”主题探究为例，来看看在指导与评价儿童媒介素养时有哪些注意事项。首先，关于“寻找正能量”这个主题，可能这件事本来就是正能量的，只是暂时没有发现而已，或者本来似乎是负面的东西，但我们从中发掘出正能量的因素，究竟如何理解？这个探究课题开展过程中有无批判性的成分？比如，负面信息或者说杂驳的信息中确实有需要我们质疑、舍弃的东西，如何让学生更全面地理解媒介世界中的繁杂信息，这些在评价中似乎体现得不够。其次，教师以“寻找正能量并做读书笔记”的任务驱动大家读书，这个教学设计很不错。但是，可能更凸显学生探究意味、也更值得深入挖掘的是，有些学生为何会选择《钢铁是怎样炼成的》？他们读了之后有哪些自己的解读？如果教师能够引导所有小组明晰选择理由并凝练解读话语的话，学生则会更用心感受与思考所阅读作品的内在价值。最后，评选的“最正能量奖”“我最想读的书”之评选程序与评选标准都是值得仔细探讨的内容，而这本身就是媒介探究的重要方面，也是集中体现媒介素养评价的部分。换言之，让学生关于媒介的行动、思想和精彩观念成为整个探究过程的中心，以学生媒介作品或观点中的精彩观念为例，来例证和阐释学生的收获、体验、思考、疑惑、理解和评价。比如，学生介绍推荐了哪些作品、核心理由是什么等，这些浸透着学生心智思考、情感体验的细节才能见证学生对“正能量”的真实体悟和见解。

需要特别注意的是，教师在指导与评价学生媒介探究、撰写总结案例时，不必过于关注政治正确、品味高尚、意义深远，而要仔细思量学生的真实想法，观察学生究竟是为了迎合成人的喜好还是确实表达了自己的真情实感。比如前面分析的案例中，学生为何选择《钢铁是怎样炼成的》，他们是怎么理解这本书、怎么理解正能量的，这些方面需要教师加以放大、聚焦、引导。因为，儿童经常为了讨大人的欢喜而故意迎合大人的口味，其表达出的话语可能与自己的真实想法相悖。所以教师要通过自己的引导和持续的沟通，让孩子们意识到很多东西无关正误，更多的是自己用眼睛观察、用心灵体会、用全身心感知与思考，这样的对媒介世界的倾情关心、理性思考、积极而道德地参与才是媒介素养教育最为重要的内核。

教师在评价学生的媒介素养时，可能面临两类情境。一类情境是学生探究的主题并非直接与媒介相关，媒介素养体现在学生运用各种媒介手段来支持和拓展探究的过程中，如学生运用媒介技术进行信息资料的搜集、筛选、鉴别与整合应用，进而运用媒介技术来呈现和表达自己的探究成果。这是运用媒介技术促进探究的方面，也是目前学生媒介素养在学校教育中的普遍存在状态，正因为如此，媒介素养教育需要仰赖学校全体教师。另一类情境中，学生探究的主题就是媒介世界或媒介现象本身。在这种情境中，除了与第一种情境同样关键的应用媒介技术促进探究的能力与素养之外，评价的关注点还应更多聚焦于学生对媒介现象的探究与理解、对自身媒介使用习惯的反思与规划，即评价应引领学生重审对媒介对象的认识、重构与媒介对象的关系、与同伴合作解决媒介问题、磨炼媒介道德敏感性、反思自己的媒介使用方式、养成良好的媒介使用习惯等。总体而言，不论何种情境，对学生媒介素养的评价都应具有整体性，要挖掘所探究主题的深层价值与意义，关注学生在探究过程中自我、媒介社会与他人三个维度的融合，关注学生在媒介使用与媒介探究中所呈现的自我发现、自我塑造，以及对个人、自然世界与媒体社会之和谐整体的体验与思考。

四、结语

儿童媒介素养教育与评价关注的焦点不是媒介判断的普世准则，不是媒介解读与媒介作品的精彩程度，而是强调个体具有主动质疑、多元分析的习惯与能力，尊重个体的媒介品味与个性体验。但是，媒介素养教育与评价不能回避道德伦理与精神境界的维度，因此依然需要引领儿童对文化进行反思并最终做出改变甚至创造。笔者在与教师合作研究的过程中深刻感受到，我们教育者仍需不断提高自身的媒介素养，才能够对媒介社会有恰当的认知、有适宜的媒介实践、对儿童媒介行为与媒介心理有足够的理解，进而真正洞察与指引儿童的媒介素养成长。而在这方面，教师教育体系里还非常欠缺，教师仍处于自然自发状态的媒介素养实践探索中。当很多教师满足陶醉于高颜值、小情调的偶像剧时，很难想象他们能够担当起指导、引领、促进学生媒介鉴赏与批评能力、媒介创作能力的时代要求与重任。借用一句流行语，教育者自身的专业生活不止眼前的苟且，还有诗和远方的田野。教师的媒介鉴赏意识、能力、品位、素养亟待成为专业发展的重要内容，也应该成为今后教师教育着力关注的领域。只有教育者自身的媒介素养提升了，与之共处、身心成长都深受其影响的儿童的媒介素养教育与评价才有改进的可能与凭借，教师与学生才能够通过合作媒介探究以及融入探究过程的媒介素养评价共同成长为更敏锐更理性的媒介解读者、更博学更有品位的媒介生产者。