农村小学全科教师培养存在的问题及推进策略——以洛阳师范学院为例

张政英

(洛阳师范学院 教育科学学院，河南 洛阳 471934)

百年大计，教育为本。长期以来受我国城乡二元结构体制的影响，出现了农村义务教育资源配置严重失衡的社会问题，阻碍了教育的公平化。为此，我国推出了公费师范教育政策，国务院办公厅2007年颁布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，开始定向培养优秀的中小学教师，将优质的师资力量输送到教育资源落后的农村地区，实现城乡教育一体化，促进教育公平化发展。根据调研报告，河南省有教学点9 000余个，但农村教学点小学教师非常紧缺，社会需求量大。因此，2016年开始实施公费师范生招生培养工作，主要培养农村小学全科教师。

河南省农村小学全科教师的培养工作由九所师范院校承担，在这些院校的小学教育专业设立本、专科层次开展全科教师培养试点工作，创新农村小学师资补充机制和培养模式，为农村教学点公费定向培养一批热爱乡村教育事业、基础知识宽广、专业技能扎实、德智体美劳全面发展、综合素质高、具有实施素质教育和一定教育教学研究及管理能力且能够胜任多门学科教学的“下得去、留得住、教得好”的农村小学全科教师，优化乡村教师结构，提高乡村教师队伍整体素质，提升农村小学教育教学质量。

一、农村小学全科教师招生培养概况

(一)招生情况

为打破豫西山区农村小学师资数量匮乏、力量薄弱等壁垒，满足农村民众对优质教育的需求，达到区域教育均衡发展目标要求，洛阳师范学院在洛阳市政府的大力支持下，与洛阳市教育局协作，于2016年率先以单独招生的形式，按照“自愿报名、择优录取、定向培养、公费教育、定向服务”的原则，启动实施高中起点专科层次的农村小学全科教师150名公费定向培养。同年，学校成为河南省农村小学教育专业全科教师本、专科层次的定点培养单位。

从2016—2019年的招生录取情况看，主要呈现以下特点：第一，农村学生报考热情度高，均为第一志愿录取；第二，2018年学生报考专科层次人数较多，竞争激烈，录取分数远远高于省定分数及单招分数；第三，学生报考本科层次人数较稳定，最低录取分数高于省定线50分以上。以上情况说明，公费师范生定向招生、定向培养、国家拨款，给予师范生“三免一补”政策补助，对此省厅、市教育局及学校宣传到位，社会欢迎，家长大力支持，农村小学全科教师培养工作顺应社会发展需求。

(二)培养重点

1.确定“N+1+2”的人才培养模式

依据“全面育人、跨科培养、融合发展”的培养理念，结合小学全科教师教育理念先进、心理素质健全、基础知识宽广、教育技术娴熟，能够胜任小学多学科教育、教学、研究需要的卓越乡村小学教师的培养目标，充分体现全科教育理念，实现专与兼的结合，兼顾通识、学科及专业能力的平衡发展，确定“N+1+2”全科教师人才培养模式。其中“N”是指系统掌握从事小学教育各科教学所必备的学科基本理论、基础知识和基本技能。“1”是指学生根据自身需要在文科模块和理科模块中可以任选一门学科加强学习，以具备该学科的明显优势。“2”是指基本具备体音美技能性学科的相应特长以及新媒体教育技术应用的扎实能力。

2.突出能力培养

专业能力强调小学教育全科教师人才培养应具有“通识+学科+专业能力”的能力结构，即GSP。“G”指通识能力(General abilities)，是教师应对未来社会变化及教师专业可持续发展而必须具备的基本素养，是小学全科教师为将儿童培育为素质全面、人格完善的公民所应具备的跨学科能力；“S”指学科能力(Subject abilities)，是教师从事小学教育教学所必须具备的学科知识及相关能力；“P”指专业能力(Professional abilities)，是教师职业的重要标志，是教师区别于其他职业的主要能力特征，具体内容是以教育学、心理学为基础的教育教学、研究与管理能力。

3.建立“三位一体”协同育人机制

建立学校、教育行政部门和小学“三位一体”协同育人新机制，邀请当地教育局、小学校长、优秀教师参与小学人才培养方案制定、课程设置、专业思想教育及职业技能指导，形成高校教师和小学名师共同指导师范生的“双导师”制。截至目前，与小学合作建立的教育实践基地有30多所，使师范生提前进行职业体验，保障社会实践、教育见习、教育实习的有效实施，提升学生的综合素质和职业能力。

二、农村小学全科教师培养存在的问题

依照2019年6月23日中共中央国务院发布的《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》政策精神、《河南省小学教育专业全科教师教育教学能力考核指导标准》、农村小学全科教师培养目标定位及《小学教育专业十三五发展规划》目标任务，结合工作反思，梳理出该专业在人才培养模式、课程体系建设及实践教学等诸多方面存在的问题。

(一)培养模式

人才培养目标定位适当、明确，培养模式特色鲜明。存在的主要问题有：

1.技能训练与理论教育之间的矛盾

为了提升农村小学全科教师的各类教育教学实践能力，开展了多种多样教育实践课程与活动，包括“儿童剧编演”“经典诵读”“小学教师礼仪”等课程，还有书法社团、课本剧社、合唱社团等课外实践平台。一系列的技能训练活动，有助于学生更好地练就小学教育教学能力，但是对基础性教育教学理论的探索时间相对变少了。一方面，相比于实践训练，理论学习的趣味性较弱，学习难度较高；另一方面，理论学习的效果具有较强的滞后性，不如实践类学习成就感强。所以，出现了部分学生重实践技能学习、轻理论基础学习的现象，不利于小学全科教师长期专业化发展。

2.综合培养与精简课程之间的矛盾

为了培养学生多方面的能力与素养，人才培养方案设置了通识类课程，语文、数学、英语、科学、体育、音乐、美术等学科类课程及师范类专业课程，涉及多种学科门类和课程类型。学生需要学习的课程数量和学时都比较多，课下活动时间较少。小学全科教师的成长需要学生在课堂学习之余不断反思、探索与实践，而后提升个人水平，这就需要精简课程，减少课堂被动学习时间。

3.“全科实践”设计与教育现实之间的矛盾

为提升学生的职业认同感和教育教学实践能力，应坚持履行“全程实践”模式。这种模式的设计理想是高校和小学协同育人，提升人才培养的质量。但是在实施中发现，高校与小学协同培养人才过程中存在诸多的困难。例如，小学课堂接受高校见习生的持续积极性不高；小学教师工作压力大，与在校师范生之间的沟通时间少等。

(二)课程体系建设

着力打造突出小学全科教师专业能力培养的GSP课程体系，确定并实施“N+1+2”小学全科教师培养课程体系。存在的主要问题有：

1.课程体系需进一步优化

根据小学全科教师培养目标定位，需进一步优化课程结构及课程内容，打造更加成熟的小学全科教师专业能力培养的GSP课程体系。

2.高水平教学团队需加紧建设，与农村小学对接不够

首先，专业教学团队建设基本目标为致力于建立一支符合时代要求，适合农村小学教育需要，有特色、有水平、有凝聚力和影响力，融教学、科研与培训为一体的学习创新型教学团队，以满足教学、科研与培训等各项工作的有效运行。目前整体教学团队离这一目标还存有一定的差距。其次，学校与农村小学对接不够，教师教学、科研脱离小学一线实际问题突出，势必会影响教学的实效性。

3.课程内容有待整合

从人才培养方案可以看出，紧紧围绕培养目标设置相关课程，然而具体不同模块课程之间关联性有待加强。例如，学科类课程与教育类课程划分为相互独立的两个模块，不仅使课程繁杂，而且不利于二者的融合；将理论课程与实践课程割裂开，既不利于理论课程的教学，也不利于实践课程的开展。

(三)课堂教学

探索“个人自学—小组讨论—课堂展示—总结提升”“主体参与式课堂教学”等课堂教学新模式，大力推进智慧课堂建设，构建线上线下相结合的教学新形态。存在的主要问题有：

1.课堂教学水平有待提高

教师对课堂教学的控制能力是达成教学任务的根本保证，是提高课堂教学质量的关键所在，而教师的水平(人格修养、知识储备、语言表达、应变力、教学方法、教学媒体等)是影响课堂教学控制的主要因素，专兼职教师课堂教学水平都有待提高。

2.陈旧的课堂教学方法仍存在

目前课堂教学仍存在以“教”为主、弱化“学”的问题。“满堂灌”“填鸭式”的教学方法使学生只能被动、机械地接受知识，不利于学生发现问题、分析问题和解决问题能力的养成。

3.课堂现代化教学手段运用滞后

在互联网不断发展的今天，许多传统的教学方式已经被颠覆，“互联网+课堂教学”的模式逐渐成为现代化课堂的主要特征，教师需要加强学习与实践。

(四)实践教学

教学技能训练全程化，具有区域化、代表性的实习基地群建设，“小教全科技能实训中心”建立并投入使用，虚拟仿真实验获批国家实验项目。存在的主要问题有：

1.实训室建设有待完善

有些实训项目尚无实训条件，尤其是针对农村小学的一些特色实训室建设更需完善。国家虚拟仿真实验项目处在制作之中。实训室总体利用率不高，闲置状况明显，学生技能养成的有效性难以切实落实。

2.教育实习的“远程微格教研”尚属空白

“远程微格教研”是指利用现代互联网信息技术，实现教育实习指导教师对学生在实习小学的教育教学活动进行实时观察、评价、互动与研讨，可节省人力资源，提高指导效率。目前，这项技术系统有待建设。

3.职业认同感不强

小学公费师范生职业认同程度的高低，极大地影响着学生的专业发展与职业选择，也影响着农村教师队伍的稳定。坚定的职业信念使小学全科教师扎根基层教育。调查发现，公费师范生农村小学教师职业总体认同程度不高，虽然有较强的职业行为倾向，但大部分学生职业意志较薄弱，即便毕业后服从安排去农村任教，条件的艰苦、待遇的不理想等因素也极易削弱职业意志，偏离实施该政策的初心。

三、农村小学全科教师培养推进策略

(一)人才培养模式

1.理论教学增强趣味性，凸显实践价值

改变理论课单一的授课方式，调动学生参与理论学习的积极性，让课堂活起来，让学生的思维动起来。将前瞻性理论与教育实践密切结合，让学生体会到理论学习对自身专业发展的重要性。

2.组建课程群，减少重叠冗余的教学

组建课程群，课程群组集体研究，制定课程学习体系，能够发现不同课程之间存在共同的基础学习课时，删减此部分，可以减少冗余课时，提升人才培养的时效性。

3.探索高校与小学合作双赢机制

提升高校科研与小学课程改革的契合度，让实践基地学校与高校之间的共同研究兴趣更浓。高校引领小学开展课堂教学改革和研究，达到双方互利共赢的效果。

(二)课程体系建设

1.课程体系进一步优化

依据小学全科教师培养目标定位，及“通识+学科+专业能力”的能力结构培养要求，进一步优化课程结构及课程内容，打造更加成熟的小学全科教师专业能力培养的GSP课程体系。加大专业选修课程的建设力度，给学生专业成长提供更多的课程选择空间。

2.高水平教学团队加紧建设，并与农村小学对接

首先，发挥教学名师、学术带头人的引领带动作用，按照突出特色、注重内涵、凝聚优势、学科融合、整体提升的方针，加紧建设融教学、科研与培训为一体的学习创新型教学团队。其次，鼓励教学团队教师根据自身专业发展需要，自主制定专业发展规划。再次，建立完善与政府教育行政部门、小学“双向互聘、协同育人”等双师型教师队伍发展新机制。开展高校教师走下去、小学名师请进来的对接活动，化解教师教学、科研脱离小学一线的实际问题，提升教学的实效性。

3.整合课程内容，建立主题式课程体系

优化课程设置模块，突出全科性与综合性。打破课程内容的跨学科界限，增强课程内容的融合性。结合《教师教育课程标准》，师范院校应以培养教师综合素质为目标，建立主题式的课程体系，将学科课程与教育课程、通识课程与专业课程、理论课程与实践课程有机结合，压缩重复内容，注重学生教学的核心胜任能力培养。

(三)课堂教学改革

1.多举措提升课堂教学水平

首先，提高对课堂教学的控制能力，在不断学习、不断思考中进步，在借鉴中体悟，在与同行交流中提升，在实践中成长，在反思中前行。其次，完善课堂教学相关规章制度，如《任课教师教学工作职责》《听课评教制度》等。再次，切实发挥课堂教学督导作用，实施常态化课堂教学质量跟踪评价。

2.“满堂灌”退出课堂

教师角色要转变，在课堂上由教师的满堂灌转变为教师的精讲与点拨，真正把时间交给师范生，使自主、合作、探究的高效课堂成为可能，在教师主导的同时，发挥学生的主体作用。提倡素质教育、能力培养，在课堂上展示与评价、合作与探究、质疑与对抗，让学生真正做课堂的“主人”。

3.掌握信息技术课堂教学手段

教师需根据课堂教学实际，不断学习与实践，掌握多媒体制作技术，掌握雨课堂等智慧课堂现代化教学手段，优化课堂教学，使课堂教学的效率、质量得到提升。

(四)实践教学

1.完善实训室建设，充分利用实训平台

加大教育实践投入力度，进一步完善实训平台建设，重视开发建设具有“乡土特色”的小学校本实训项目，加强与小学全科教师教育实际需要的紧密联系。借力国家虚拟仿真实验项目建设，打造更高水准的实训系统。充分利用实训条件进行练习，使学生相关技能的打造落到实处。

2.建立“远程微格教研”教育实习平台

学校与教育行政部门、小学教育实践基地合作，开发建设利用互联网信息技术指导农村小学全科教师实习的“远程微格教研”系统，通过网络平台，实现实习指导的实时观测、互动、评价与研讨，提升指导过程优化管理。

3.开展多种活动，提升职业认同

为保障小学全科学生愿意到农村任教，除了进行专业思想教育、诚信教育外，可通过组织学生开展“优质乡村教育”观摩、邀请农村小学名师进课堂等活动，稳定学生专业思想，增强公费师范生对家乡教育的责任心，提升职业认同感。

乡村小学全科教师培养体系的探讨，还涉及师资队伍建设、教学设施、特色课程开发、学生教育情怀培育等同样值得关注的方面。“下得去、留得住、教得好”的乡村小学教师教育愿景的实现，需要教育行政部门、师范院校、小学和师范生形成合力，共同助推乡村振兴发展教育工程的实施。