小学语文课堂中的审美教育渗透——以教师“助产士”视角解读

宋 静

(福建师范大学，福州 350117)

以教师视角对小学语文课堂中的审美教育渗透进行解读是必然举措。从社会发展的外部要求看，《全日制义务教育课程标准》已明确指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”.而小学语文课堂中的审美教育渗透所追求的理想则是在语文学习中发展精神、滋养心灵，在人文关怀下提高语文素养、培养语文能力，这与学科核心素养的目标指向不谋而合。从审美教育与学科知识教学内在发展需要来看，二者也的确存在互依共进的紧密关系。“如同没有美育的教育是不完整的教育一样，离开学科美育的美育也是不完整的美育。”[1]对审美教育而言，若绕开这个主阵地另外开展教育，其效用必然是大打折扣，同样，语文课堂中对美的发现、美的欣赏以及美的创造也属于知识教学的内容范围，不容忽视。对上述审美教育渗透价值性的正确认识和有效实践，教师角色不可或缺。若我们忽视了对教师角色的探究和功能的调用，仅对语文教材中个别文体进行美素挖掘，那无疑是一个缺口。因此，本文以教师“助产士”视角对小学语文课堂中的审美教育渗透进行解读，以期探析教师在其中的可作为之处。

一、教师“助产士”角色含义

古希腊大哲学家苏格拉底提出了一种教学方法——“助产术”，它被公认为是西方最早的启发式教育，其理念对于教师应当如何在知识教学和审美教育相结合的小学语文课堂中发挥作用具有很高的适用性。一方面，苏格拉底会先向学生提问题，若学生回答错了，相比于直接指出错误加以阐述的形式，他选择通过提出暗示性补充问题来激发学生思考，以此发现答案；另一方面，形同助产的过程一样，仅仅依靠产婆单方面的引导或产妇单方面的使力都很难顺利生产，“助产术”既要求学生自主、积极地学习，又需要教师在旁加以引导和协助。这样一来，既有效激发了学生思考，又调动了师生双向的主动性。同理，小学语文课堂中进行审美教育渗透并不是要教师大谈何为自然美、何为心灵美，而是要在教学过程中尽力扮演好“助产士”的角色，以便帮助学生“生产”新的美。

二、教师“助产士”角色功能

正如对教师“助产士”角色的解读，教师在审美教育渗透的过程中始终发挥着助产的功能，将课堂中美的体验让位于学生自主发现和感知。以下将从三大功能体现进行分析。

1.教材“美”的发现

教师应该而且必须帮助学生发现教材中的“美”。教材中的审美元素也就是蔡元培先生所言“美育之原素”。这些美育的原素与智育因素交织在一起，其所蕴含的艺术性、思想性不言而喻。从内容来看，收录进小学语文教材的经典文章既文体涉猎广泛，如从诗歌中的情感美、意境美到散文中的形式美、内容美，再到小说中的形象美、情节美几乎都有涉及；又文笔精练细腻，如自然美的刻画、人文美的描述亦或是氛围美的渲染，无一不全。以教材《白杨》一文为例，作者由树及人，通过借物喻人的比喻手法，将戈壁上高大挺拔的白杨与扎根边疆的建设者形象同一而论，通过“高大挺秀的身影”“白杨树从来就这么直。哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干”等对白杨的描述，借以歌颂边疆建设者无论身处怎样艰苦的环境，都能像白杨那样坚韧顽强、不向困难低头的崇高品格；从形式来看，由于小学阶段学生知识经验有限，深层的审美感知能力不足，而形象思维又占很大优势，故教材的编排设计中加入了丰富的色彩、精美的插图等形式美，既辅助学生对文章内容进行理解，又有助于对学生潜移默化的审美熏陶。又如教材《草原》一文，加入了大篇幅的彩色插图，明朗的天空、绿茫茫的草地、奔腾的骏马以及男女老少齐聚一堂的欢乐都跃然画中，使学生从视觉上对内蒙古草原的自然风光和民族风情有了直观感知，为该课的深层次学习奠定了基础。总之，教材的“美”是小学语文课堂进行审美教育渗透的先天优势，由于小学阶段学生的认知发展水平有限，为避免学生对教材盲目、肤浅的学习，教师必须为发现教材的美提供“助产”。

2.氛围“美”的创设

诚然，小学语文教材中的“美”是一笔不可多得的美育资源，但审美教育的渗透仅仅停留至此又是非常狭隘的。如果挖掘教材中的美称为“美的发现”的话，那么课堂中至少还要有“氛围美”的创设，即教师应创设发现和创造的主旋律课堂氛围。当然，这并不意味着学生对课堂中涉及的美要滴水不漏地发现创造一番，这不仅得不到美的体验甚至会再现“泛美化”倾向。就像提线木偶一样，教师助产的关键在于要抓住重点问题“以点带面”，针对某些具有代表性的美精心设计、精心组织，在课堂中形成一个立体的网络，通过营造发现、创造的氛围，给学生以潜移默化的、高品位的美的熏陶。通过这种方式不仅可以使学生感受到发现和创造的喜悦，增强自主学习能力、感知鉴赏力及创造力，还可以加深他们对课文的理解，提高语文能力。也就是于漪老师所说的“熔知识、能力、情感陶冶为一炉”的综合效应。

3.教师“美”的释放

“只要在教育教学中渗透着审美精神，甚至整个教学过程中没有一个‘美’字，亦是在进行着真正的审美教育。”[2]在小学语文课堂中，教师不仅通过语言传情达意，还借助教具、板书为学生塑造各种视觉形象，其教学过程不仅是知识传授的过程，更是一个艺术创作的过程、美的过程。教师自身的美分成两个层面：“首先是形式美，主要包括仪表的美、教态的美、语言的美等，教师的仪表要端庄大方、教态要自然得体、语言要注意引导性、启发性、科学性、教育性的原则。”[3]当然，美的形式是为美的内容服务的，教师的美更多地还是来自于教师的创造性劳动，来自教学艺术，包括课堂教学流畅严密的结构、张弛有度的节奏、层层递进的环节、热烈和谐的教学气氛等。与以往知识教学的单一目标不同，审美教育的渗透迫切要求在此基础上提高语文教师的美学修养。例如在教师入职前培训以及任职后进修的长期阶段中，始终开设既适应义务教育阶段又结合语文学科特点的教育美学课等。只有这样，教师才能适应学科核心素养背景下审美教育渗透的小学语文课堂教学目标要求，才能既保持“美育之原素”的审美性，尽情释放自身的美，又能够通过“美”的创设引导学生自由地进行“美的发现”，从而饱尝美的趣味。

三、教师助产中应避免的错误倾向

1.认识上过分抬高“美”

近几年来，“美学热”再次升温，从中央到地方对审美教育给予了足够的重视，教育界人士也进行了充分研究。毋庸置疑，审美教育对培养创造性人才以及学科核心素养的养成都有不可或缺的价值，其与学科教学的融合也是大势所趋，尤其是在小学语文课堂中对审美教育的渗透更是有着天然的联系和优势，值得推崇。但“过分夸大，反而容易形成一种‘口头效应’，使人觉得太玄乎，不可信。”[4]难免会使小学语文教师在认识和落实的路径中产生偏差，即审美教育逐渐僭越知识教学，与知识教学本末倒置。

语文课不是美学课，它有着学科自身的知识结构，教师在小学语文课堂中进行美育渗透也并不是在研究美学，而是借美学这一新的视角继续深入研究语文教学，是对语文教学提出的更高要求。教师若以唯美论的眼光对待语文课堂的学习和教学过程，将会与其课堂教学的主体任务相背驰。正确的做法是教师要在助产的过程中避免在认识上过分抬高美，而应始终把知识教育放在课堂教学的第一位，在前者基础上挖掘审美元素，培养审美能力。

2.策略上孤立划分“美”

小学语文课堂进行美育渗透的过程中，其主要策略仍然是依靠教师围绕教材等含有美育元素的工具资源进行剖析和解读。在语文课堂中，我们经常会听到老师对课文的讲解和总结伴随着自然美、人物美、情感美等精准的划分，相对应地，学生在面对“美”时，多数也是在关注和分析文章的作者、句式或是修辞手法等，教师在课堂教学中对“美”进行描述的确是认识美、发现美、创造美必要的前提工作，但这是否意味着“美育”仅仅是对美的事物进行孤立、静态的描述？答案是否定的。审美教育所追求的并不是某种公共知识的复制，而是于每一个独特的“我”真实的体验和想象的基础上产生的个人意义，它注重的是“我”的经验。若课堂中只是在欣赏别人教给你的“美”，那审美教育将完全沦为对美学知识的认知学习。因此，审美教育的渗透策略必须以学生真实的体验为基，以学生关于美的体验积累及沉淀为路，才能实现真正的审美教育，使“美”焕发活力。

3.实践中简单嫁接“美”

目前很多教学实践中都存在这样一种现象：有些教师为体现审美教育，在语文课堂教学中针对课文中的只言片语，采用一套“教材分析+美学术语”的话术，生拉硬拽地进行美学解读，并且搭配夸张的肢体语言以及激烈的情绪投入。虽然看似教师本人沉醉其中，但学生往往是不知其所以然，自然也就无关美的体验了。显而易见，这种无视教学内容而将审美教育简单嫁接于课堂教学的行为并不是真正的审美教育，这种课堂效果也不是发展小学语文课堂审美教育渗透的目的所在。在这种简单嫁接的背后，课堂教学内容与所谓的审美教育仍然是两条并行的轨道，即使教师“美”语不断，学生也始终无法感知到、触摸到真正的美，审美教育在小学语文课堂中的渗透也只能是空谈。

语文教学中的美并不是教师简单地给教学内容贴上美的标签，它是知识与情感的融合，是对知识教学本身提出的更高层次的要求。语文课堂教学中的美应该而且能够促进语文知识的传授和能力的发展，同样的，语文课堂教学中的美应该而且只能通过知识教学来发掘。因此，教师要坚决避免对语文课堂的审美教育渗透作庸俗肤浅的理解，只有这样，教师才能在审美教育渗透的过程中始终扮演好“助产士”的角色，从而让审美教育之花在小学语文课堂的知识学习中尽情开放。