中学语文文本阐释的方向

2020-03-03朱晓霞

林区教学 2020年4期

朱晓霞

(重庆师范大学，重庆 401331)

文本解读能力对于语文教师来说是必备的基本功之一。一篇课文能否让学生真正理解，并掌握其中的精髓，很大程度上取决于教师对于文本的解读程度。由于中学语文教学改革的推进，中学语文文本的阐释进入一个新的阶段，新课标纲领对语文教师的文本解读能力也有了更高的要求。就像吴春花所说：“当课程标准代替教学大纲与教学参考书解放了教师之后，语文教师的文本解读能力已越来越显示出它的重要性，并升级为教师的基本功。”[1]此外，文本阐释能力也是衡量语文教师教学水平的重要标尺之一，它与课堂教学紧密联系在一起，课堂教学是对文本解读成果的展现，而对课文的精准解读则是课堂教学的前提。反之，如果教师自身无法准确地解读课文，对文本阐释出现偏差，或无法捕捉文本的精妙之处，只是浮光掠影般地停留在表面的阐述，这样也会使学生感受不到语文的魅力所在，还会导致课堂效率低下。也就是说，文本解读与提升课堂效率、提高教学质量、调动学生积极性和达成课堂目标等都有直接的联系。只有提升语文教师的文本解读能力，语文教学才有可能真正触摸到文本的价值所在，散发出语文本身的乐趣和魅力，大幅度提升教学水平和教学质量。

一、中学语文文本阐释的现状

20世纪以后，语文学科成为一门独立的学科。随着社会历史的不断发展和语文课程标准的不断修改，中学语文教学中对文本阐释的侧重点在每个时期也有所不同。对于课文的解读并不是随意的，一定有一个标准在背后发挥作用，除去其他因素的影响，这个标准主要是指文艺理论，而文艺理论又大多是从西方引进的，这样就导致了在文本阐释过程中会产生一系列问题。

在语文课堂中，许多教师授课的模式主要是“主题探究+文本赏析”，并在此基础上衍生出其他的子问题，采用环环相扣、层层递进的方式推进课堂进程，且主要是以提问题的形式进行。对于文本主题的探究，教师通常采用“知人论世”的方法，通过介绍文本的创作背景以及作者的生平经历和写作风格进而得出这篇课文的主题。而文本赏析则主要通过划分文章层次和分析修辞手法来完成，对于文言文则会增加通假字、古今异义和文言句法。而学生也接受了这样的模式，养成了固定的文本阐释习惯，通过这“两把刀”可以解剖所有的文本。但是中学语文文本阐释远远不是这样子的。对于诗歌尤其是一些现代诗，我们很难只从这两方面来解读，例如对《雨巷》的分析，除了主题和文章结构分析，还可以从戴望舒作品的古典意蕴、现代派象征主义、美学角度等进行分析。

中学语文文本解读中这些问题的存在是有其原因的。中国的文学作品解读在20世纪一直是跟随着西方的脚步。18、19世纪产生的“作者中心主义”则强调文本的解读以恢复作者的本意为目标，要求读者由作品体会作者本身的情感。到了中学语文课堂中，课本教材的解读也以是否符合作者的本意为目标，与中国传统的“知人论世”有相似之处。进入工业时代，生产经济的迅速发展，人类本身的意识逐渐占据了主体地位，这一时期则认为文本是一个独立的个体，作品解读由“作者中心”转向了“文本中心”，“文本中心主义”要求文本阐释时注重文本的词语、句式、修辞和结构，文本成为一个封闭的存在，没有作者也没有读者。之后的文本阐释陆续经历了“读者中心”“理论中心”等等，这些西方理论始终处于发展变化之中，但在追随其脚步的同时也产生了很多问题，尤其是用西方理论来阐释我们传统文化背景下产生的优秀文学作品，发现二者之间并不是那么严丝合缝，我们渐渐认识到西方文艺理论并不是放诸四海而皆准的。西方文艺理论渐渐显出其弊端，那么我们中国有自己的文艺理论吗？答案是有的，例如《文心雕龙》《毛诗序》《诗品序》《人间词话》等等。曹顺庆认为，由于对外来话语的引入，我们本土的话语被忽略，始终处于一种“失语”的状态，“对西方理论的盲从也会不自觉地贬低我们自己的传统文化，疏远它的结果就是对它的陌生感加剧，渐渐地对中国古代文论的解读能力也随之减弱，要改变这个现状，就必须加快中国文论话语在当代的重建步伐。”[2]对于中国文论的当代重建也不是一朝一夕能完成的，这是一个长期的过程。

理论问题得不到解决，我们对于文本的解读只能是盲人摸象，教师的教学抓不住重点，学生的语文学习很难取得成效，对于中学生的学习以及今后语文素养的提升都将造成极大的阻碍。目前我们的文本阐释包括对中学语文教材的解读仍处在一个抉择的路口，西方的文艺理论经过时间检验显示出了其弊端，而我们中国的文论体系目前还不能完全适应时代的发展。在这个青黄不接的阶段，中学语文文本的阐释应该坚守自己的方向，建立符合中国国情的、具有中国特色的文本阐释系统。

二、中学语文文本阐释的方向

1.时代性

每个时代有每个时代的文学，每个时代对文学作品的阐释也应该有不同的方式。我们对文本“时代性”的阐释包括两个方面，一是作者的时代，另一个是读者所处的时代。我们所看到的文本是在特定的时代背景下结合作者本身独特的经历产生的，所以在阐释文本时一定要尊重当时的那个时代，不能用我们现代的眼光来看待文本中所存在的问题，尊重作者的时代性是文本阐释的基础。另一方面，我们阐释文本也要结合当下的时代背景。语文教材中所选的篇目都是古今中外的优秀作品，对于尚未接触过外界社会的学生来说，这是一个丰富多彩的有意义世界，通过对这些经典作品的解读，可以帮助学生建立一个健全的精神世界。在对文本进行解读时，不仅要体会作者当时的感情，更要考虑当下的意义，这也是这些经典作品经久不衰的原因。例如我们在中学语文课堂中教朱自清的《背影》时，通常把这篇课文讲解成一篇通过一件小事来呈现父亲对儿子关心和呵护的表现父子情深的散文，但是随着时代的发展，学生已可以从多个途径来了解文章的背景，他们通过对朱自清生平的详细了解，就会发现其实不是这样的。王本朝在他的文章《歉疚与嗟悔:在父子情深的背后——〈背影〉的心理分析》[3]中对朱自清的父亲朱鸿钧作了详细介绍，进一步还原了当时的历史背景。这样便能理解为什么文中父亲对儿子如此体贴入微，儿子却似乎并不领情，原因就是父亲在尽力弥补自己的过失，而当时的儿子却并不能理解父亲，父子间有一种隔膜。我们在教学生时不能再像以前一样，单纯地把这篇课文定为表现父子情深，而是让学生看到这中间的矛盾之处——朱自清父子之间存在的问题，同时恰当地对学生进行指导，指出每个父亲都有不同的表达方式，有的善于言辞，有的言语木讷，但都是一样爱自己孩子的。时代不同，读者不同，读者的知识水平不同，自然会有不一样的诠释方式，但最终的目的都是为了让学生感受并且珍惜亲情。

2.民族性

语文教材是我们了解和学习本民族优秀文化传统的重要载体，所选的篇目大都反映了中华民族的特性，这些文学作品在题材和语言上都包含着丰富的民族文化气息。其中包括中华民族的传统节日、古代杰出人物、民间和神话故事以及先辈们对人生和世界的探索等。就像温立三在《论语文教材编制的民族化》中所说：“一套教材中占主流的文化必定是本民族的文化。语文教材民族化最显性的标志是教材中无处不在的民族文化气息。”[4]我们在阐释这些作品时，要充分展示中国传统文化的博大精深，并且将其与时代相结合，把我们的民族文化弘扬下去。

文学作品的“民族性”是与生俱来的，不需要我们特别强调，正如别林斯基所说：“真正的艺术家用不着花费力气就是民族性和人民性的，他首先在自身中感受到民族性，因此，不由自主地把民族性的烙印镌刻在自己的作品上面。”[5]鲁迅先生的《社戏》《故乡》中选取了充满民俗风情的事物来描写，对传统文化或赞美或批判，都是民族性的表现。现如今对文本的阐释，不仅要看到作者所要表达的深刻情感，也要分析作者的情感是通过什么载体来表现，无论选择什么材料来组织文本，作者自身的民族性是无法避免的。

3.整体联系性

每个文本都不是孤立存在的，而是处在相互联系之中。对于作者来说，一篇小说只是他一生创作总量的一部分。一篇小说既是作者之前的创作积累，同时也会对他之后的创作产生影响。再者，每个文本都是在特定时代背景下产生的，会受到当时文学思潮的影响，和同时期作品会有很多相关之处。温儒敏在《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》中说“‘部编本’语文教材结构上明显的变化，是采用‘双线组织单元结构’，按照‘内容主题’(如‘修身正己’‘至爱亲情’‘文明的印迹’‘人生之舟’等)组织单元”[5]。这都是新版教材最大的亮点，在课堂讲授、阐释语文文本时，一定不能孤立地阅读，而要和其他篇目联系起来。