精准定位：低年段阅读教学的应然之举

徐 薇

（江苏省海安市实验小学）

低年级阅读教学的重点是“识字与写字”。统编版小学语文教材更是做了先识字再学拼音的调整，识字任务安排整体前移，并构建了一种“无处不在”的识字环境：拼音前、拼音中、阅读中、“语文园地”中均有识字任务。不少低年级的阅读课堂，教师也努力尝试将识字与学文融合在一起，以实现帮助儿童有效识字、读懂内容、理解文本的目的。不过，日常的低年段阅读课堂也存在了这样的现象：先集中识字，后开展阅读，教师人为地把识字与阅读割裂开来，课堂教学效果不佳。那如何提高低年级阅读课堂的教学效率，实现低年段阅读教学中识字与学文在文本语境中的同构共生呢？笔者认为，精准定位是低年段阅读教学的应然之举。

一、定准目标：关注课堂学习的落脚点

在阅读教学中，教师的任务是引导和帮助学生更好地阅读，具体落实在学生所面对的每一篇文本中，即建立起学生与文本的联系。教师低年段阅读教学教什么？如何建立学生与文本之间的联系？我们应当定准目标。

以统编版小学语文二年级上册第五单元《我要的是葫芦》第一课时为例，我们来看以下两位教师所设定的教学目标。

教师A的教学目标：会认本课生字，会写“谢”“想”“盯”等生字；能正确、流利地朗读课文；整体感知，初步理清课文脉络，了解葫芦的生长过程。这样的教学目标是正确的，但这样的教学目标定位比较笼统，没有关注“这一篇”的文本价值，也没能关注“这一课”儿童语文学习的起点。

教师B的教学目标：运用看图识字、形声字比较等方法学习本课“葫、芦、盯”等生字，借助文本语境，理解“自言自语”“盯着”等词语的意思；让学生通过观察比较，掌握左右结构的汉字中左窄右宽这一类字的书写特点，能够按笔顺正确书写“棵、谢”等5个生字；学习课文第一自然段，借助于图画，抓住重点词句体会葫芦的可爱以及种葫芦的人对葫芦的喜爱之情。这位教师所设定的教学目标更为明确，既关注了这篇文本独特的教学价值，又关注了低年级“识字写字”这一学习重点，并对其进行细化，还从课堂进行考量。

笔者所在学校的一位教师执教二年级上册第三单元《一封信》第二课时，一开始设定了这样的教学目标一：学习课文，理解课文两封信的内容，懂得体谅父母，做一些力所能及的小事；通过前后信件内容的对比，说说自己更喜欢哪一封信，能说明喜欢的理由。后来通过教研组内的研讨，最终将教学目标优化为：分角色朗读，能读出第二封信中露西流露出的喜悦；默读对话，梳理出第二封信的内容，体会信中表达的亲情；对比两封信，说说自己更喜欢哪一封。懂得快乐地面对生活。这样的教学目标更为准确、精当，其实也暗含着为达到目标所采取的教学策略，怎么教的问题也迎刃而解。

定准目标，关注课堂学习的落脚点，这样教师才能从整体上进行观照，并对每一课的学习要点了然于胸，更有利于有的放矢地实施低年段阅读教学。

二、立足内容，优化课堂学习的着力点

王荣生教授认为：“阅读教学离不开课文，阅读教学的课文不仅是学习材料，而且是学习对象……学生今天所面对的学习对象，就是‘这一篇’特定的课文。学生今天所面临的学习任务，是理解、感受这一特定文本所传递的作者的认知情感，是理解、感受这一特定文本中与独特认知情感融会一体的语句章法、语文知识。”低年段阅读教学怎么教？我们还应当立足内容，优化课堂学习着力点。

笔者认真观摩了特级教师许嫣娜《大象的耳朵》第一课时的教学并尝试进行梳理，发现许老师在深入解读文本的基础上立足内容，充分优化课堂学习的着力点，堪称低年段阅读教学的典范。

第一板块：许老师先从“扇子”导入，引导学生谈谈自己喜欢的扇子，引出“扇”这个生字；再追溯字源，使学生了解“扇”本来的意思并记住“扇”字的结构。接着，出示词组：一把扇子、一扇大门，引导学生发现“扇”既可以作名词，又可以作量词。最后，由“扇”过渡到大象的耳朵像扇子引出课题。这一板块，教者巧妙利用“扇”这个生字，作为这一环节课堂学习的着力点，既引导儿童在语境中识字，又关注了汉字的文化意味。

第二板块：许老师紧紧围绕两个问题，引导学生展开学习。第一个问题是“大象的耳朵是什么样的？”这里重点理解了“耷拉”这个词，讲透了“耷”字。第二个问题“大象的大耳朵有什么作用呢？”引出了“扇”的另一个读音第四声。同时，引出一组词“跳舞”“头痛”“心烦”，将词带到句子中，引导学生读好长句子；学习“舞”“痛”“烦”三个生字，重点指导学生发现并写好三个半包围结构的字“痛”“扇”“遇”。这一板块，教者巧抓两个问题，实现了在文本语境中随文识字与集中识字的有机融合。

第三板块：许老师仍然抓住一个问题展开：“大象遇到了谁？”先学习“兔”这个生字，追溯字理，提醒学生写法上的注意点；接着，引导学生用“先……然后……再……”这样的句式说话；最后，启发学生比较两个句子，发现文中问句的特点，除了使用问号之外，还用了语气词、疑问词，指导学生抓住语气词、疑问词就可以读好问句。这一板块紧扣一个问题，从语境中识字入手，引出文章脉络的梳理，再重点关注本课的一个知识点：抓住语气词、疑问词学习问句。

第四板块：许老师又用两个问题结束：“怎样让耳朵竖起来？”出示“两根竹竿”，学习“根”“竿”两个生字；那“大象的耳朵到底有没有问题？”大象自己说：“我还是让耳朵耷拉着吧，人家是人家，我是我。”引发学生的阅读期待，为下节课的学习作铺垫。

笔者认为，许老师这节课的教学极具设计感，立足内容，巧抓课堂学习着力点，充分营造课堂学习的趣味体验，使得整节课扎扎实实、兴趣盎然。

三、基于儿童，关注课堂学习的生长点

研究表明，阅读是读者与文本的心灵对话。同样，审视课堂中作为学习者的儿童，他们是文本世界的意义生成者，他们不是被动的存在，而是以主体的视角展开学习的存在。低年段的阅读课堂怎么教？为什么这么教？一定是基于儿童的。基于儿童，而后关注课堂学习生长点。每到一个陌生的班级上课，许嫣娜老师很喜欢用自我介绍的方式来展开课前谈话。

师：知道老师姓什么吗？我姓许，言午许。谁也来介绍介绍？

生：我姓张，弓长张。

生：我姓陈，耳东陈。

生：我姓吴，口天吴。

“言午许”“耳东陈”，这样的自我介绍关注了汉字的构字方式，既激发了学生的好奇心，又对学生进行了语言训练。

特级教师薛法根老师执教二年级下册《雷雨》一课，教学“垂”这个字，进行了这样的设计。

师：垂，垂柳，一起念一下。

（生齐读）

师：看你同桌的辫子垂下来叫什么？

生：垂发。

师：小朋友你真聪明！那我不停地流眼泪叫什么呢？

生：垂泪。

师：真好，掌声鼓励一下。那不停地流口水呢？

师：老师告诉你，叫“垂涎三尺”，一起读。

（生齐读）

师：垂，都是“下来的”。现在，我们一起读一读这些词语。

“垂”这个字带有文言色彩，是教学难点。在这一教学环节中，教者巧妙地将“垂”的理解与儿童生活勾连起来，“垂发”“垂泪”这样的语言，学生脱口而出，也自然而然地理解了“垂”这个字以及“垂柳”“垂发”“垂泪”“垂涎三尺”这些词的意思。

某老师执教《雷雨》一课，获得了薛法根老师和叶水涛教授的高度评价。笔者截取了其中一个片断。

师：从哪儿看出是下雨了？你能找到给大家读一读吗？

生：哗，哗，哗，雨下起来了。

师：找准了。注意哦，这里有三个小逗号，读的时候也要注意。

（生再读，读出了停顿）

师：这样雨就下得有节奏了。小朋友一起来——

（生齐读）

师：还从哪儿看出是下雨了？

生：雨越下越大，往窗外望去，树啊，房子啊，都看不清了。

师：咱们一起读，读出雨的大。

师：小朋友们，下大雨的时候，往窗外望去，看到的是这样的景象。如果下的是一场毛毛雨，往窗外望去，会看到什么呢？

生：往窗外望去，花儿和树好像都披上了轻纱。

师：这轻纱是什么？

生：毛毛雨。

师：对呀，这轻纱就是毛毛雨，因为它的雨丝非常细。那如果下的是一场暴雨呢？又有什么不一样呢？

生：基本上看不清什么了。

师：为什么基本上看不清什么了？

生：因为雨下得太大了。

师：小朋友，见过下暴雨时的雨点没？

生：很大。

师：所以，我们经常说，是豆大的雨点。豆大的雨点从天下落下来，落到地上。小朋友听过那种声音没？

生：“啪啪啪”的声音。

师：把话连起来说。

生：下暴雨了，往窗外望去，基本上看不清什么了。“啪啪啪”，豆大的雨点从空中落下来。

师：看来我们观察事物时，不仅可以用眼睛看，还可以用耳朵听。

在这一教学环节中，教师摒弃了枯燥的讲解，关注课堂学习的生长点，引导学生不断想象、发现、感悟。当有学生找到“哗，哗，哗，雨下起来了”这一句时，教师提醒学生留意三个逗号，读好句子，学生的语感就这样自然无痕地生成了。当学生再次找到“雨越下越大，往窗外望去，树啊，房子啊，都看不清了”这一句时，教师又启发学生想象，如果是毛毛雨、暴雨，往窗外看去，又能看到怎样的景象。教师巧抓学习生长点，进行情境化的设计，学生不仅巧妙地理解并积累了“毛毛雨”“暴雨”这两个词，还能想象情景进行说话，学生在潜移默化中掌握到观察的方法。这样的课堂上，儿童的言语生长看得见，思维生长也看得见。

对于低年级阅读教学来说，教师应着眼于识字与学文在文本语境中的同构共生，精准定位，围绕目标、内容从儿童的言语经验出发，关注课堂学习的落脚点、着力点、生长点，使儿童的语文学习走向深刻、更具智慧。