从平行到环形：初中阶段学习圈的构建策略

王 坚

（江苏省南通市跃龙中学）

初中阶段是学生首次进行体系化科目学习并形成课程理念的重要阶段；然而，学习时间的缩短和学习难度的增加之间的矛盾，几乎从一开始就影响学生的适应力并考验学生的学习力。这种压力很大程度上源于初中十多门课程的密集排布及其指向中考的评价尺度，我们称之为平行课程结构对学生的冲击。换一个视角看，学生通过各门课程的学习，不仅要实现学习成绩提高的目标，更有推进学习力增强的惠及长远发展的目标指向。学习力体现为学生在各门课程学习的历练中不断积累生成的综合素质，是以学科思想的内化实现课程应用效果的技能外现。学习力要求学生树立学科共同体思想，在各科学习中发挥课程关联中的合力效应，将融会贯通的大课程观转化为学好各门科目的实际能力。在这样的观念基础上，我们将课程学习的传统“平行线”结构变革为环环相扣的镶嵌式环形结构，这在课堂教学、学科建设和课程发展层面能够产生积极作用。课程的环形镶嵌促使教师在课程教学的准备、实施与反思阶段，都需要站在跨学科视角去着力扩展学生的学习视域，夯实自身的知识积累和教学经验；促使各科教师在关联课程知识的补充、融合或延伸中，主动借鉴其他学科的教学思路与方法，在对自身课程的渗透应用中实现课程蕴涵的提升与拓展，推动学科思想的发展和完善。

镶嵌式环形课程结构能够通过单科课程之间基于知识密切联系的传导效应而产生学习增力，有利于引导学生把各科学习看作相互促进的联动过程，视不同的课程为增进整体学习能力与效果的基本要素，平等对待不同学科，培养和发展学习兴趣；有利于运用学科知识的拓展性、交叉性和互补性，促进科目学习中的单向成绩竞争性向超越分隔式课程学习的多向能力拓展性转变，由此提升学生学习各科课程的积极性，实现整体学习效果的提高和大课程学习思想的内化。

一、学科教学共同体：以课程学习的互动性提升课堂价值

初中生的学习圈源于多门课程的镶嵌式连接，在一环套一环中形成学科价值相互传递辐射力的环形结构，也可以根据学情差异而形成不同学生各具特点的数个环形结构。初中课程数量的增加需要各科教师树立学习圈观念，建立学科教学共同体，帮助学生提高课程学习实效，实现各科课堂教学在课程内涵渗透互动中的价值提升。

（一）认识课程知识的交叉性，借助学科平台的共融开阔视野

时代的变迁、科技的发展和社会的进步带动着知识的日新月异，新知识的涌现在很大程度上模糊了学科界限，使课程间的碰撞和渗透经常发生，并促动学科之间相互探讨、对口交流、共同学习和整体进步的趋势。这就对课堂教学提出更高的要求，需要原本立足单科课程的知识教学在跨学科的互动中架设起基于共同主题的学习平台，引导学生在这个平台上以交叉知识点为辐射源，围绕主题概念展开不同学科思维下的项目化学习，以点带面地串接起一系列由关联知识组成的学习微专题。

例如，一篇中考语文阅读文章《千年敦煌“活”起来》，意在考查学生的文本阅读理解与分析能力，是语文学科思维下的技能体现。换个角度来看，这篇文章的主题“敦煌壁画”本身在初中阶段的多门课程里均有提及，但如果在美术课上的提及只是作为美术作品鉴赏，或者在历史课上的提及只是作为中国古代文化遗产的史实叙述，抑或在道德与法治课上的提及只是作为弘扬我国传统文化的强调，那么“敦煌壁画”这个主题词可能仅仅成为不同科目中的孤立知识点被简单带过。从学习圈视域重新审视，可以将“敦煌壁画”建构为项目化学习主题，不仅历史、道德与法治、美术、语文这些学科可以引导学生中华文化价值观念的树立，而且地理、生物、物理、化学等学科还可以引导学生在敦煌莫高窟的建造及壁画的保护等角度上，去探究环境、气候、物质、科技等方面的问题，由此使自然科学思维理念生动地注入学习过程；甚至英语学科也能通过关于敦煌壁画的英文报道文章，帮助学生训练英语阅读，掌握英语语法和词汇，熏陶中英文化语境里的语言价值功能。

各科教师应该加强知识的跨课程学习，在立足自身课程备课与实施的基础上，建立学科教学共同体，以交叉知识的关联性带动课程解读的深入拓展，引领学生学习在学科互动性上的生动展开，由此在各科课程思想基于主题学习的借鉴和共同运用中实现各科课堂价值的提升，开阔学生的视野，并反哺各门学科的内涵积淀和发展。

（二）立足课程主旨的差异性，依托学科思维的互鉴活跃智慧

学习圈需要通过学科教学共同体的建立去传递课程互动中的学习增力，这种增力效应以关联知识的交叉为支点，以各科知识在主题学习上的延伸和融合为先导，进一步激发学生借助项目展开探究学习的活力。这就需要立足相关课程自身的差异性，依托特定学科思维对问题的判断、分析、评估和解决等步骤，在循序渐进中分别提取不同课程的知识，并使之有针对性地发挥在主题学习上的作用，从而在围绕项目学习的过程中做到关联学科思想的互鉴，带动学生在多种思路的综合应用和方案取舍中活跃学习智慧。教师要把所学的知识条件化，让知识学习变得“有趣”；把所学的知识情境化，让学到的知识变得“有用”；把所学的知识结构化，让学习变得“有意义”。为此，教师要探索指向学科核心素养的学习方式，选择与目标相匹配的教学策略。在此过程中，各科教师对学科思维的传递让学生的学习更积极。

教师可以指导学生“借力使力”，在课程的环形结构中借助相邻两者之间学习思路的差异，有意识地在一种类似思维“瀑布”的落差里形成分析问题的贯通力，这有助于增强学生的学习力。例如，学生在数学或物理老师的指导下学会运用定理、公理、公式、法则等解答数学题目或者物理问题，这是课程主旨的要求使然，也代表了特定学科对学生学习效果的衡量情况，但我们应让学生明白，学习既要学好全科知识，又要超越全科而实现跨课程中的学习智慧发展。因此，引导学生在自然科学课程的学习中引入人文社会科学课程的学习思维是必要的。就像语文课程赋予学生的阅读分析能力，或者道德与法治课程教给学生的辩证思维方法，应该在跨学科学习中进行迁移应用，这对原本就注重严谨思考的理科学习能拓展思维面并夯实思维深度，更有利于在生活与社会情境里彰显自然科学课程的人文价值及社会意识。同样，自然科学课程思维的理性与严谨亦通过学习圈的传导，为人文学科课程注入思辨的增力因素，使学生的文科学习更具理性。

二、科目学习统一体：以学情的多样性带动学习的创造性

构建学习圈在学生层面要求建立科目学习统一体，帮助学生在正确认识自身学情的基础上，根据学习基础、能力、目标等方面的差异，通过学习圈的增力效应带动学习的创造性，以此实现学习力的增强、弥补、夯实乃至超越。

（一）以优势科目特殊性为基础，通过经验提炼延伸全科学习

学习是一个考验毅力、心态和能力的长远过程，这决定了学生在学习中产生分化的必然性，就是说有些学生在科目学习上参差不齐，不同的学生都有相对学得较好的课程，课程学习效果的非均衡性是学生时代存在的难题，因此尽可能提高学习能力和成绩，保持科目学习上的成效均衡性，是学生应该坚持努力的目标。在这个目标的实现过程中，我们应以学习圈视域引导学生评估自身的学习状况，选择相对于其他科目而言的优势科目，从中总结经验和方法并向相对薄弱的课程学习延伸，以优势推动劣势，通过环形结构的助力传导，力求实现全科学习的共同进步。这种做法使平行线课程结构下优势科目和劣势科目无交集，而无法运用经验助力整体学习的低效状态得以改变，由此凸显优势科目在环形课程结构中的核心作用。

虽然不同学生的优势科目之间存在成绩上的高低之别，但学习圈对每个学生来说都能发挥相对特定个人的学习力传导效应，都能产生针对特定学生的学习促进效果。某一门课程之所以在特定学生身上表现出学习成效的积极面，当然有其特殊性，这既可能是课程知识结构和学生思维习惯间的高吻合度，也可能是课程内涵深度和学生乐对挑战的个性间的对接，又可能在于教师教学理念风格和学生学习观念方法间的一致等。我们应鼓励学生将优势科目作为环形课程结构的“推进器”，通过自身学习经验的提炼、学习思路的感悟、学习心理的反思，使之汇聚为助力其他课程学习的源泉。所以，每个学生在自己的课程学习圈里，应学会放大优势科目的特殊经验，利用这些经验的连通性，优化学习圈的学习氛围，促使整体学习成效的提高。

（二）以劣势科目突破点为源头，通过思路重塑提振学习信心

初中阶段课程设置的数量、难度远超小学阶段。保持每一门科目的学习优势并齐头并进，作为一种学习的理想状态尽管体现于少数学生的学习过程中，不过对于大多数学生而言，整体学习中的劣势科目是明显存在的，实际上也是正常的。这种情况的延续会削弱学生的整体竞争力，并因长期“掉队”而消磨学习自信。在平行课程结构下，由于师生都被牵制在单一科目学习和考试的压力中循环往复，所以在课程之间互不搭界的隔离形态里，劣势科目对整体学习的阻滞及其造成的消极后果非常明显。这种局限在各自科目里期望以重复练题去提高成绩的做法往往是低效的。因此，我们需要通过学习圈的构建，帮助学生在优劣科目的环环相扣中，有针对性地找准“链条的薄弱一环”，借力相对优势科目的学习经验的嫁接移植，实现劣势科目的学习突破。

我们需要引导学生立足学习圈，不仅找准其自身的劣势科目，更要在对劣势科目全面评估的基础上，找准薄弱环节，弄清是属于知识点理解不足还是思维方法紊乱的问题，抑或学习情绪障碍的问题。也就是说，学习圈里“薄弱环节中的薄弱要素”就是特定学生应当作为劣势科目突破点的源头所在。事实上，不少学困生往往是在这种劣势科目的薄弱环节上缺失弥补能力而产生放弃心理的。劣势科目里的突破点在学习圈里，正是能够运用优势科目的经验渗透而产生连锁反应的源头，是学习信心之源。以学习圈视域审视整体课程学习状态，优劣科目的环形镶嵌形成的学习“正能量”对学习“负能量”的牵引与带动，有利于在劣势科目薄弱环节的思路重塑中实现学习能力的突破，由此提振学生的学习信心。

（三）以兴趣科目适切性为方向，通过素养内化发展个性能力

学习需要兴趣的推动，兴趣是进行主动学习和深度学习的触发器。兴趣往往开始于学生正式进入系统化的学校学习之前，它反映的是学生基于自身认识而对客观事物或外界现象的好奇心所引发的探知欲望。这种探知欲望在不同的学生身上体现出特定的关注方向，而这正和相关课程形成对应，是进行课程学习的个性化能力的雏形。我们需要引导学生将这种萌芽状态的个性能力，在各科课程的系统学习中通过兴趣的维持而实现学习素养的内化。

在课程平行线结构下，学生对感兴趣的学习科目往往抱以“单线作战”的态度，其结果就是因把兴趣爱好和课程本身片面混同，而造成学习时间和重点与难点在分布上的偏差和不均。兴趣科目的学习和其他科目的学习容易失去互动推进的双向发展性，使得兴趣只是单纯的对课程表面印象的兴趣，而非对系统学习的兴趣的坚持。因此，应从学习圈视域看待学习兴趣，引导学生正确把握兴趣科目的适切性，把适切性视作关联整体学习和未来职业方向的课程形态。应引导学生发挥好兴趣科目在环形课程结构里对其他非兴趣科目的学习力推动作用，把对自然事物的兴趣、对特定课程的兴趣和对整体学习的兴趣，通过迁移、植入和辐射等做法，夯实有益自身整体素养的提升和发展个性化学习能力的学习圈，从而将学习的原初兴趣上升为身心融入整体学习的内生兴趣。

三、学科联动评价机制：以评价的包容性促进学习的发展性

初中阶段的评价机制是围绕中考展开的包括学业成绩考评和综合素质评价及特长专项评估等方面的系列考核标准与规则。那种习惯性的仍以中考一次性成绩为根本依据的评价标准，是和平行课程结构相吻合的，它明显看重学生在各门科目上的成绩竞争，却在很大程度上圈限了学生在个性化发展上的潜力。我们可以通过建立学科联动评价机制，以发展的眼光公平看待每个学生的学习，以学习圈视域的包容性评价激发学生的学习潜能。

（一）将单科评价标准与跨课程评判相结合，通过学习激励赋予进步空间

每个学生在学习上都有很大的进步空间，这种空间的延展性既需要学生自身的努力，也需要学生在获得他人评价上的激励。很多时候，单科学习的评价标准影响着学生的整体学习成效，因为单科成绩的优劣经常对其他学科学习产生心理连锁反应。面对学生在科目学习上程度不一的非均衡性，以积极正向的评价激励学生的学习精神和情绪是必要的。我们以学习圈的构建来完善评价机制，不仅是以环形课程结构的相互联系去变革平行课程结构的生硬、封闭，而且在对学生的跨课程评价中能做到引领学生悦纳自己、欣赏他人、取长补短、整体进步，这正是赋予学生发展进步空间所需要的学习激励。

我们可以把单科学习评价标准和跨课程评判结合起来，通过关联学科之间基于学生综合素养发展情况的共同评价，就不同学生在单科学习成绩上的不同表现进行“会诊”，以学习圈视域下学习能力的环状传导形成的大课程观，评估学生整体学习可能的进步幅度和发展层次，并赋予每个学生符合个性特征和学情趋向的较为全面的评价。具体而言，各门学科教师站在自身课程标准角度，应坚持客观公正和实事求是的态度，对学生在该科目上的学习成绩予以程序性判定，同时也应给出改进建议或跟进措施。而针对学生每门课程的考评情况，则召开由班级各科任课教师组成并参加的综合成绩评议会。比如，某学生在数学、语文等单科的成绩评判中分别被赋予良好、一般的考评结果，而经过各科教师以综合素养发展态势为评议内容的统一评判，该学生可能在数学与语文的学习发展空间里，因目前其他如物理、化学、英语、生物、地理等科目在课程互动中的渗透影响效应，可能获得进步趋向明显或者缓慢抑或持平等不同的评价，这有利于帮助学生准确寻找原因，有针对性地在学习激励的氛围里重新获得开放的进步空间。

（二）将卷面测试的严谨性与课程学习的创造性相结合，通过理性评价提升获得感

初中阶段的升学考试压力带给每个学生程度不一的焦虑感，这种焦虑感在各科教师对课程教学的实施中或蔓延或减少，都在于我们怎样理智看待评价机制。站在各科课程自身层面看，在钻研教材、吃透课标、把握学科思想的基础上进行系统化的卷面测试，对考查、督促学生牢固掌握知识并提高成绩具有一定的积极作用。从学生面向未来的人生成长层面看，平行课程结构下的单科成绩的排列或叠加，并不能昭示个人的发展前景及其成效，因为那是多种因素复杂作用的结果，学生时代的科目成绩只是评判能否进入高一级学校的某种官方标准，而某些学生由于卷面考试的弱势被排除在外并在分流中进入非理想学校，这就使得评价机制的片面性在影响学生学习获得感方面的消极后果被放大，甚至造成考试与学习的对立。我们需要在环形课程结构的构建中，通过学习圈视域下对学生个性化学习所蕴含的潜力的评估，以及学生基于自身特长或优势所表现出来的创新学习思维的肯定与鼓励，用理性评价的包容性和长远性增强学生的学习获得感。

各科课程需要教师在集体探讨和研究中予以推进，卷面测试的严谨性既能彰显学科的价值方向，又能培养学生的思辨学习习惯。同时，应该正视学生在不同科目学习中可能存在的相对于其他课程学习的不足，采取既按照课程标准补齐“短板”，又根据不同学生特定的学习兴趣或长处予以个性化学习引导的措施，并在此基础上设定相应的开放性评价标准，以帮助学生获得学习圈视域下的课程学习成效。比如，在英语学习中存在语法掌握困难而影响成绩的学生，可能在英语朗读或者对话方面具有一定优势，对该学生的英语学习建议可以是在加强语法纠错训练的同时，多提供其类似课堂英语范读、参加英语朗诵赛、表演英语课本剧、读写英语短文等发挥长处的机会，让学生在过程中享受英语读写说的乐趣和融入英语实践氛围。在此过程中教师对学生长处的激励与拓展，实际上就是另一种更具能力培养作用的评价举措。像这样的激励评价方法因人而异，出发点和落脚点是学生整体学习获得感的提升，立足点是学生自身科目学习的长短处评估，发力点是学习圈视域下学生针对性科目的创造性学习。由此，我们赋予学生的是将卷面测试的严谨性与课程学习的创造性结合起来的理性评价机制，这种立足学情提升学生学习获得感的激励评价，让学习圈的运转因协调而富有活力，并反推课程教学的良性循环。

总体而言，根据初中阶段课程设置的现状和初中生学习的特点，我们认为构建环形课程结构的学习圈，是一种能够提高学生学习力并优化课堂生态的有效做法。通过跨学科学习，重构学习认知结构，培养学生学科核心素养和关键能力。在科学与创新实践类学习领域，侧重创新精神和实践能力的培养；在语言与文学素养类学习领域，侧重语言运用和文学欣赏能力的培养；在人文与社会素养类学习领域，侧重人文情怀和精神品质的培养；在艺术与体育类学习领域，侧重健康身体和艺术修养的培养。学习圈就像一个学习大家庭，让各具特色的课程在各显精彩的路径中，焕发起学生各怀期待的学习心境。