基于供给侧结构性改革的教师培训工作实践探索

2020-03-02刘立洁刘艳云

西部学刊 2020年24期

刘立洁刘艳云

摘要：当前我国教师培训事业也存在着供给侧和需求侧不匹配的结构性矛盾，表现为供给端产量过剩、需求端关注过度的矛盾。调研结果显示，目前教师迫切需要的是教学技能和现代教育技术，最希望的是提升教育创新能力等。建议：推进制度供给;升级培训服务要素;调整资源配置

关键词：骨干教师;培训需求;调研;数学

中图分类号：G645 文献标识码：A文章编号：2095-6916（2020）24-0133-03

“供给侧结构性改革”是我国经济领域的一个热词。其本质是要用改革的办法推进结构调整，减少低端及无效供给，扩大中高端及有效供给，不断增强供给结构对需求变化的适应性和灵活性，最终实现要素最优配置。

纵观我国目前教师培训工作也存在着供给侧和需求侧不匹配的结构性矛盾。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中明确提出要推进教师培训供给侧结构性改革，力求从源头上加强教师队伍建设，提升教师培训质量。因此，本文借鉴经济学供给侧改革的观点，以长春市数学骨干教师培训为例，探讨教师培训事业由“需求侧拉动”向“供给侧推动”转变的路径，进一步提供丰富、多元的中小学教师培训供给体系，从而不断满足新时期高素质、专业化、创新型教师队伍建设的需求。

一、供给侧语境下教师培训服务的供需现状

教师培训供给侧改革主要是指通过推进培训供给制度和结构调整，优化资源配置，改善供给质量，提高教师培训供给的适应性和灵活性，更好地满足师资队伍建设需求，促进教师培训工作可持续、健康发展。而要实现供需平衡这一目标，首先要弄清楚目前教师培训服务的供需状况。

（一）供给端产量过剩

多年来在论及教师培训问题时，经常会听到“供给过剩”一词。这主要是从供给端的量上而言的。现在的中小学教师培训结构主要是国级、省级、市级、县（区）级和校本级五个层级。虽然每一级从经费投入到培训规模，力度都很大，但各级培训重复交叉，缺乏系统性、梯级性[1]，在整个“轰轰烈烈”的教师培训背后潜藏着同质化、低端化供给现象。

（二）需求端关注过度

与供给端相对应的是培训需求端。一直以来，以教师培训需求为导向的“菜单”式培训方式备受培训机构和教师的“青睐”，参训教师要什么就提供什么，忽略了对教师培训需求的正确认识和科学管理，忽略了“供给能创造需求，需求也会倒逼供给”[2]，最终导致培训与教师的真正需求之间产生错位、失衡，使培训服务处于被动状态。

二、骨干教师培训服务需求侧调研分析

供给侧结构性改革的前提是准确把握教师培训需求。在这里首先要注意区分“培训需求”（need）与“培训者的主观要求”（want）。前者是在教师专业最近发展区内发生且符合教师专业成长规律的客观、现实的要求，后者则属于教师在自身工作情境中随机产生并亲口表达出来的一些偶然要求、感性要求。因此，要在培训中引导教师理性区分自己专业发展中的“培训需求”[3]，让培训在教师“真需求、真实际、真参与、真自主”的基础上帮助教师学会在工作中“真思考”“真研究”和“真实践”[4]。

（一）调查数据样本采集

基于上述分析，笔者围绕培训动因、内容、模式等5个方面设计了《长春市中小数学骨干教师培训需求调研问卷》。问卷经过多次预测并反复修订后，选取长春市中小学数学骨干教师作为对象进行了问卷调研及深度访谈。运用专业软件SPSS19.0进行问卷信度、效度检验及统计分析，运用Excel2010绘制图表。

（二）调查结果分析

1.骨干教师目前迫切需要的知识是课堂教学技能知识及现代教育技术

调查结果表明，排在教师目前最需要的知识前三位的是“课堂教学技能知识”“信息技术与学科知识整合”“学科专业知识”，占比分别为59.02%、54.1%、45.9%;其次是“教科研方法”和“中、高考改革方面内容”，最后是“心理健康教育”“国家教育政策、方针、课程改革新理念”“职业道德规范”。

2.骨干教师目前最希望提升的是教育创新能力

调查表明，在列举的各项能力中排在第一位的是“科学的教育方法和创新教育能力”，占72.68%;第二位的是“分析处理教学内容、整合教材能力”，占65.57%;第三位的是“设计教学模式、实施教学方案能力”，占59.02%;其次，教师对“运用现代教育技术解决实际问题的能力及教科研能力”需求度也颇高。伴随着我国社会经济的飞速发展，知识更新速度也在成倍增长，及时掌握最新教育理念，不断提升信息化素养、教学研究能力及教育创新能力，成为教师发展的重中之重。

3.直观的、可操作的培训方式深受骨干教师的青睐

调查结果显示，在所列举的选项中，81.97%的教师选择“课例观摩”;66.12%的教师选择“教学示范”;60.11%教师选择的是“经验交流”;此外“专题研讨”“送教上门”“脱产置换”等类型也倍受欢迎。在培训模式方面，直观的、可操作的、接地气的培训方式更易职后教师接受。因此，统筹兼顾教师培训需求，创新培训模式，设计行之有效的培训方式就显得格外重要。

4.师资队伍专业化需求更为强烈

师资队伍的专业化水平是影响教师培训效果的关键因素之一。根据调研“经验丰富的一线教师”最受欢迎，占89.07%;其次是“名师、特级教师”和“教育专家”，分别占72.13%和51.91%。因此，加强培训专家团队建设，用专业化的团队保证高质量的培训。

5.当前培训仍存在的问题

调查显示，59.02%的教師认为“培训内容缺乏针对性、实用性”是目前培训存在的主要问题;其次认为“培训理念难以转换为具体的教学实践”的教师占48.63%;最后有33.33%的教师认为“部分授课教师一线教学经验欠缺”。此外还存在“培训时间不合理”“工学矛盾”“培训方式单一”等一些共性问题。目前各级各类培训机构的服务供给与骨干教师专业发展需求侧不衔接的结构性矛盾主要表征为：区域供给不均衡，课程设置不适切，方式运用不精当，方案制订不精准，管理运行不精细等。

三、骨干教师培训服务供给侧改革尝试

2018年初，长春市教育局依据吉林省、长春市中小学骨干教师管理办法的相关规定，重新遴选了不低于全市中小学专任教师总数5%的市级学科骨干教师培养对象，并在暑期进行了第一轮的集中培训。结合前期长春市中小学数学骨干教师需求调研结果，从培训供给端入手，力求在精准把握教师合理培训需求的基础上创造性地开发出“适度”高于教师专业发展需求的多样化、多层次教师培训服务[5]，以实现教师培训服务供给侧与需求侧间的无缝对接、协调平衡和良性互动。下面主要从制度创新、要素升级、优化资源配置这三方面构建改革的三驾马车[6]。

（一）推进制度供给是供给侧改革的保障

推进教师培训服务供给侧改革，首先要在制度上下功夫。因此，本次培训一是建立了多主体合作参与制度。为满足不同教师专业发展要求，除长春教育学院作为培训的主体外，还积极邀请东北师范大学等高校共同参与培训项目的设计，创新了管理模式和运行机制。二是建立了系统的骨干教师培训方案、考核评估制度。确保培养造就一支优秀的学科骨干队伍。三是完善了培训保障服务机制。自学院搬迁至新校址，基础建设、食宿条件、服务管理日趋完善，不断满足参训教师的学习和生活需求，为培训提供了良好的后勤保障。根据后期的“2018年长春市骨干教师培训项目整体质量测评问卷”中的数据显示，“教学设施与条件”“住宿和服务质量”“用餐和服务质量”满意度平均值分别为98.43%，97.91%，95.81%。

（二）升级培训服务要素是供给侧改革的关键

1.升级教师培训师资队伍，扩大高端供给

要打造优质的培训，首先要有优质的教育资源。专业化的培训者队伍是提升教师培训质量的根本保证[7]。本次培训改变了过去以高校教师为主的培训结构，注重多渠道的选择师资，构建了一支由大学教授、学科专家、教研员及优秀的一线数学名师（名校长）三位一体的师资队伍共同体。培训按小学、初中、高中划分为三个学段，每个学段7位授课教师，一共21位授课教师。在21位骨干教师培训者队伍中，有5位东北师范大学、吉林师范大学的数学教授;2位数学学科教研员;9位教学一线名师;4位中学校长;1位行政领导干部。学科专家给予教师专业发展目标方面指导;大学教授给予教师教育科研方面引领;教研员和一线名师给予教师钻研教材、创新教学方面帮助等，梯队化、多元化的培训者队伍满足骨干教师的个性化需求，为教师的专业发展保驾护航，深受骨干教师的欢迎。根据问卷调查数据显示，对“主讲教师及指导水平”的满意度平均值为97.18%。今后，进一步统筹建设培训专家库，并实行动态调整。通过量化的评估细则对授课教师的教学质量进行有效的监测和评估，不断提高培训质量。

2.优化教师培训课程结构，减少无效供给

针对以往存在的课程内容针对性、时效性不强，授课形式单一等供需错位的问题，在广泛深入地了解国内外教师教育发展及中小学教师数学课程和教学发展的最新动态[8]，充分考虑骨干教师的学习特征和培训需求，以帮助骨干教师实现知识结构和能力结构更新和优化，不断满足骨干教师专业发展要求及个人发展要求[9]，全面提升骨干教师的数学教育专业素养为课程总目标，从教师修养、学科方向、专业知识、学科能力等四个模块设计培训课程。在授课方式上，采用了专家引领、案例分析、教学观摩、合作探究、情景模拟等多种方式。以小学数学课程为例：

3.创新教师培训新模式，提供优质供给

目前，我国教师培训经过十几年的发展取得了一定的效果，培训模式也不断呈现多样化的特征，比如“研培结合”培训模式、“基于学习共同体”的培训模式;“参与式”培训模式;“任务驱动”培训模式等。每种模式都有各自的优势和特点，但在实施过程中也暴露了不足。

在综合评析各培训模式优缺点的基础上，结合本次培训对象及培训任务，基于建构主义学习理论、成人学习理论，设计了针对骨干教师培训有效实施的以主题活动为中心的混合式培训模式。混合式培训是在信息技术不断发展和大数据背景下提出的概念，是指为了提高培训质量，采取多种培训方式相结合，这里主要指集中面授培训、名师工作室研修、网络培训的有机结合。该模式分为四个阶段，即构思—设计—实施—运行，以体现现代化教师培训为理念，基于教师的特点与合理的真需求确定培训目标与主题，根据目标与主题，从课程设置、培训方式、管理体系、质量评估、跟踪指导等多个层面设计培训方案，构建线下与线上行动学习共同体，引导教师通过学习、实践、反思，促进教师终身学习和专业发展。

以主题为中心的混合式培训模式立足骨干教师发展需求，做到了培训内容精准供给;通过整合名师工作室研修及“互联网+教育”行动，做到了培训方式优质供给;通过提供项目跟踪指导服务，做到了培训服务持续供给。

（三）调整资源配置是供给侧改革终极目标

完善省、市、县（区）三级教师发展机构体系;统筹全市教师培训资源，整合市教育学院、教科所、教研室、电教馆等职能与资源，建设研训一体的教师专业发展机构，实现内容彼此渗透、工作相互配合、活动共同参与、教师交叉聘用、设备互相支持;建立市教育学院与省内外高校、优质基地校及其他教师发展机构协同工作机制，在资源共建共享、协作帮扶机制、教育教学研究等方面进行探索，努力形成促进教师专业发展的有效的良性运行机制。

参考文献：

[1]戴礼章.教师培训供给侧改革要关注四个焦点[J].人民教育，2017（12）.

[2]车海刚.“供给侧结构性改革”的逻辑[J].中国发展观察，2015（11）.

[3]龍宝新.论教师培训供给侧改革的依据与思路[J].当代教师教育，2017（10）.

[4]汪文华.大数据时代的教师培训变革[J].教师教育论坛，2015（4）.

[5]龙宝新.论教师培训供给侧改革的依据与思路[J].当代教师教育，2017（10）.

[6]宋萑.构建教师培养供给侧改革的新三驾马车[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（4）.

[7]陈超.供给侧改革视域下的教师培训新探索[J].教学与管理，2019（3）.

[8]解书，马云鹏.“任务驱动式”教师高端培训模式的实践探索[J].教育研究，2014（12）.

[9]杨荣昌.教师继续教育课程体系研究[D].上海：华东师范大学，2006.

作者简介：刘立洁（1982—），女，汉族，吉林扶余人，长春教育学院讲师，研究方向为概率与统计、课程与教学论。

刘艳云（1977—），女，汉族，吉林农安人，单位为长春市第四十五中学，研究方向为数学教学。