走进文本，让学习真实发生

丛智芳

《穷人》是一篇经典课文，我们深入追问习以为常的教学，发现很多问题：《穷人》的艺术价值是什么？《穷人》的教学价值真的止于此吗？透过反思《穷人》的教学，要表达的是如何让学习真实发生，如何让学习从浅表走向深入。让学习真实发生，需要真正的学习（符合学科本质的学习）、相互倾听的关系和冲刺挑战性课题这三个要件三位一体，相互促进和成全。

▲《穷人》的艺术价值

《穷人》是一篇经典课文，几十年来，无论小学语文教材如何改版，它都是精读课文之一。《穷人》的教学关注，从桑娜的心理描写，到结尾的续写，如果说有些许变化，是有一些老师关注到细读文本，着意体会穷人的“穷”。除此而外，孩子们发出他们特别的疑问——穷人为什么这么穷呢？我们多数归结到社会制度;也在续写部分表达他们特别的心愿——穷人有一天会变得富有，我们多数将信将疑，视为小孩子的童话。

长久以来，读《穷人》读到穷人的善良就结束了;写《穷人》写到穷人的希望就结束了;说写法说到桑娜的心理描写就结束了。我们不禁要追问： 《穷人》的艺术价值是什么？《穷人》的教学价值真的止于此吗？

这些疑问，让我们不得不对《穷人》文本以及《穷人》教学进行深刻反思。

《穷人》首先是一篇小说。

《穷人》的诞生，从诗歌到小说，两个文学巨匠的倾力之作。雨果（法国）的《贫苦人》是一首叙事长诗，俄国列夫·托尔斯泰则把它变成了小说《穷人》。从小说中，你看到的是一个风高浪急的夜晚，三个惊心动魄的故事：桑娜抱回孤儿左右为难，渔夫深夜打鱼死里逃生，西蒙悲惨死去百般不舍。除此而外，一片汪洋，无边黑夜，两间小屋，一盏灯火，无年代可考。穷人们面临的是自然的凶险（比如渔夫），疾病的凶险（比如西蒙）。

小说的主角，透过明与暗相互映照、相互证明完成。舞台中央的主角显然是桑娜，整洁、温暖的环境，等待丈夫、居家劳作，探望西蒙，抱回孩子，都在向读者表述着桑娜其人。最后出场的主角是渔夫。桑娜抱回孩子那一刻，完成了自己，前面的细节尤其是后面的心理描写，旨在完成渔夫的形象。她沉思——丈夫不顾惜身体，冒着寒冷和风暴出去打鱼。担忧——他现在在哪儿？上帝啊，保佑他，救救他，开开恩吧！张望——她想看看灯塔上的灯是不是亮着，丈夫的小船能不能望见。海面上什么也看不见。为难——他会说什么呢？……会揍我的……是他来了？……（心疼丈夫，可怜孩子）看似在写桑娜，其实无一不是在写渔夫。

小说极写渔夫，篇中却几乎无渔夫：小屋温暖，孩子安睡，妻子等待，见渔夫的担当;天地黑暗，波涛汹涌，见渔夫的辛劳;出门张望，心神不定，见渔夫的勇敢;抱回孩子，忐忑不安，见渔夫的压力。待终于渔夫出现，结尾急转直下，情节曲折的密度加大，同时叙述时间长度骤然缩短，小说戛然而止，渔夫的形象瞬间拉近，完成了作为“人” 伟大的意义。

《穷人》的阅读张力，在围绕抱孩子的悬念冲突。因为事情已经被打出常规，桑娜和渔夫的深层心理得以暴露，所以桑娜猜测是这样的：渔夫被生活折磨得粗粝、生硬，甚至无奈，他会呵斥：是闹着玩的吗，五个孩子已经够受的了;会揍人：火大，气急败坏;会吓人：如今叫我怎么对他说呢？担心丈夫不同意，提心吊胆。渔夫內心深处的真实却是这样的：足够强大，足够柔软，足够有勇气。他会询问：什么时候？他认真思索：皱眉，严肃，忧虑。他迅速决定：得把他们抱来，快去！别等他们醒来。他还担心桑娜：你不愿意吗？夫妻两人本心心相印，却心心相错，小说世界洞开，张力尽显。

《穷人》不朽的艺术价值就在于它的结构，桑娜对丈夫的预设与结局大相径庭。心，高高悬起，轻轻落下，预设瓦解，结局失重。在情节的戛然而止处，两个人物高调完成，明亮饱满。“‘你瞧，他们在这里啦。桑娜拉开了帐子。”桑娜的一句话一个动作，尘埃落定，人性之美达到巅峰;小说从拉开帐子的那一刻结束，宁静、温暖、圆满，时光静止，小说之美达到巅峰。

《穷人》的艺术魅力，就在戛然而止的结尾。结局的省略留白，使人物的情绪突然获得了一种新的意味：彼此发现，彼此照亮，彼此鼓励！此时无声胜有声。赤贫下的慷慨与慈悲，才更有打动人心的力量。这里没有向外的控诉（甚至连抱怨都没有），只有向内的光明。人性美的光辉，照彻暗夜，照亮古今。

对于《穷人》的教学，除了考虑年段的课标要求，单元安排特点，它的艺术价值是不能绕过去的，因为，那正是《穷人》教学价值的源泉和土壤。

▲我们这样学《穷人》

那么，《穷人》还可以怎样学呢？

学生首先自主学习，熟读小说，思考：小说写了几个人物？哪些人物是主角，哪些是配角？为什么？结合小说内容提出自己的疑问。

对于主角，孩子们首先肯定桑娜，半数以上倾向桑娜和渔夫两人，他们的理由是，整篇都是围绕桑娜来写，但是渔夫是关键人物，养家主要靠渔夫。配角自然是西蒙和七个孩子。

说到疑问，除了两个孩子提出两个字“黧”“喃”不认识，提出的问题多聚焦内容：文中用了很多省略号，是什么意思？桑娜说渔夫会揍她，为什么揍她，为什么还说“揍我一顿也好”？亲生的五个孩子已经够受了，是不是渔夫觉得孩子是负担，不喜欢他们？抱回西蒙的两个孩子，日子不是更加贫穷吗？

在初读的基础上，由两个学习任务引领，走向深度阅读。

第一个任务是：评价两个主角桑娜和渔夫。

有任务单提示，如下：

学习任务单（一）

一、你眼中的桑娜和渔夫是怎样的人？用心读小说，从小说中找到更多的依据来支持自己的观点。

（提示：1.每个人除了他（她）是自己，还有多重身份可以观察，比如桑娜，对渔夫来说，她是妻子;对孩子来说，她是母亲;对西蒙来说，她是邻居。这么多角度观察一个人，才可能真实评价一个人。2.有的信息直接呈现出来，更多的信息隐含在词句之中，需要透过文字进行推论。）

我眼中的桑娜：

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我眼中的渔夫：

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二、自觉与同伴交流，完善自己的观点。听了同伴的交流，我的补充是：

关于桑娜：————————————————

关于渔夫：————————————————

大约用20分钟时间，学生经历自主阅读、同伴交流、完善观点的学习过程后，一组一组进行全班发表。所有的观点和依据要都写到黑板上。

学生对桑娜和渔夫两个人物的评价，既有相似性，又各有各的角度，也各有具体的依据说明。人物形象达到了从来没有过的丰富程度。

在他们眼里，桑娜是善良的、舍己为人的、满足的、知足常乐的、母爱泛滥的、富有爱心同情心的、不怕艰苦的、细心的、充满希望的、勤劳的、贤惠的、为别人着想的、聪明的、关心丈夫的、关心邻居的、很怕丈夫的、感性的;

在他们眼里，渔夫是大度的、理解人的、善良的，有责任心的、不怕困苦的、富有爱心的、乐观的、严肃端正的、善解人意的、聪明的、关心家人的、有父爱本能的、贴心的、并不冷血的、理性的。

谈到桑娜的感性和渔夫的理性的，是一个小女孩，她详细解释了观点的来源，比如桑娜，抱回两个孩子是情不自禁的，“不知道为什么要这样做”，凭着潜意识里母爱的本能就抱回来了，抱回来才想到难处;渔夫却不是，他皱眉，思索，考虑到自己家穷得能不能再养活两个孩子，但是他又考虑到孩子在死人身边不行，他们不管就只有死，才下定决心抱回来，觉得自己总能熬过去的，收养孩子是要付出更多辛劳的，看出渔夫不仅善良，而且有责任心，有担当。

说渔夫乐观的，是一个小男孩。他只通过“嘿，桑娜，我回来了”中的“嘿”字，就体会到渔夫的乐观。他说，渔夫没打到鱼，网也破了，还死里逃生，却没有垂头丧气，也没有冲桑娜发脾气，而是主动和桑娜打招呼“嘿”，语气中充满着乐观。

至于桑娜的“聪明”和渔夫的“聪明”，则各不相同。他们认为，桑娜的聪明体现在她没有直接跟丈夫说抱回了孩子，而是先说西蒙死的消息，试探丈夫的态度;渔夫的聪明表现在他让桑娜赶紧抱回孩子，别等他们醒来，怕孩子看到母亲的死，留下童年阴影。

学生发表的过程中，我不作打断，全面接纳，板书记录;对不同的意见，请后面的同学交流中一并质疑或者补充，实现即时的对话。当观点充分发表之后，我和学生一起梳理所有的发现，认知的矛盾在显现出来。

我追问：桑娜到底“怕”渔夫什么？渔夫明明并没有想揍她，也没有不想收养西蒙的孩子啊。带着这个疑问，再次回到写桑娜心理的段落，反复朗读，学生的认识逐渐清晰：她不怕自己受苦，不怕挨揍，只怕自己的行为让渔夫更加吃苦，怕渔夫一个人承受不了更大的压力……怕的背后，是对渔夫满满的心疼和爱。

第二个任务是以西蒙为主角尝试写小说。

任务单提示如下：

学习任务单（二）

一、仔细默读小说，注意跟西蒙有关的句段，思考：关于配角西蒙，小说传递了哪些信息？用序號清楚列出。

能直接获得的信息：————————————

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可以推论出来的信息：———————————

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二、根据得到的信息，展开想象，以西蒙为主角，写一个小小说，题目可以是《穷人》，也可以自己拟定。

这个学习任务，使阅读走向了对西蒙的关注。学生因为熟读了小说，所以很快把能直接获得的信息提取出来：比如西蒙丈夫死了，她成了寡妇，她有两个孩子，她家里很穷，她生病死在夜里，西蒙的邻居桑娜很关心她。

学生再一次走进文本，联系上下文和字里行间，尝试进行推论。这个过程不长，但是思维有比较大的挑战，需要相互启发和唤醒。有一个孩子说，西蒙是个年轻的姑娘，因为两个孩子都很小，其他孩子受到了启发，他们推论出来更多信息：西蒙是因为丈夫死去伤心病的;西蒙是因为天太冷感冒了;西蒙的丈夫是打鱼时遇难的;西蒙死之前是很难过的，是为两个孩子担心的;西蒙可能是盼望着桑娜能收养这两个孩子的;西蒙也许没想到自己会死，她伸出的手是想拿什么东西的……

接下去是静静地写作。没有写法提示，没有任何要求。学生很快就都写完了。我们看看小孩子写的小小说，选两篇代表作，未作只字修改。

穷人（1）

赤峰市松山一小五年一班 韩茗然

汹涌澎湃的海浪拍击着海岸，溅起一阵阵浪花。此时寒风呼啸，外面又黑又冷，风暴也在呼啸着，而西蒙家却又黑又冷。

西蒙生了重病，不得不躺在床上。她的两个孩子此时正躺在西蒙身边甜甜地睡着。西蒙是个寡妇，家住在大海边上的小屋子里，平时就靠着邻居家送来的一点儿鱼活着。总共3个人，全都饿得面黄肌瘦。西蒙的病一天比一天严重，身体也一天不如一天了，她越来越感觉到绝望。

她躺在床上，想着：“我死了也就算了，可是我的两个孩子是无辜的呀，我怎么能允许我的孩子和我一起受罪呢？再怎么样也不能让他们冻着、饿着。我去给他们做饭。”想完，西蒙强忍着身体的疼痛，走下了床，去给孩子们做饭。做好之后，她一口一口地喂给两个孩子吃，两个孩子吃完后便熟睡了。西蒙脱下衣服，给两个孩子盖上。突然，病痛复发，西蒙疼得倒在床上，她咬紧牙关，怕吵醒了孩子们。她的呼吸越来越急促，但她还想再摸一摸孩子的小手。她匍匐着向前艰难地爬去，只差一块儿距离。可是，西蒙的手却突然垂了下去！她的眼睛里透露着不舍，可她，却慢慢地闭上了眼睛。

此刻，西蒙给孩子们盖上的衣服还带有她的体温，孩子们睡得舒舒服服、甜甜蜜蜜。

穷人（2）

赤峰市松山一小五年一班 齐浩燃

傍晚，西蒙站在床边，看着已经熟睡过去的两个孩子。孩子睡得很香，两个长着淡黄色卷头发的小脑袋紧紧地靠在一起。屋子里没有生炉子，又潮湿又阴冷，屋里只有一个小蜡烛静静地亮着。

屋外寒风呼啸，一阵阵的海浪声此起彼伏地响起，海上正起着风暴，不断地向西蒙那个破破烂烂的小屋刮去。寒风从窗内吹进，西蒙见了，皱了皱眉，走上前去，用力地把窗口紧紧关住，破旧的窗户发出了吱吱的响声。这时西蒙的病发作了，眼冒金星，头痛欲裂，脸色苍白得像一张白纸一样。

西蒙心里知道，自己可能是要死了。她不禁转过头看了看她的两个熟睡的孩子，“他们的父亲已经去世了一段时间，她自己张罗了全家的事，把他们带成这样。自己死了，他们该怎么办？活得下去吗？难道把他们托付给邻居桑娜一家？不，他们一定不会接受他俩的，他们自己就有着五个孩子……”西蒙想着，她看见海平面上的夕阳即将落下，夕阳发出了万丈金光，像千万把利剑，刺穿了天空中的乌云，照亮了一片天空。西蒙又看了看两个孩子，她实在太爱他们了，她想他们暖和一点儿，她也知道自己快死了，用衣服与旧头巾包住了他们，与他们一起躺了下来。

睡梦中，她睁开眼睛，看见自己去世的丈夫站在她的面前，她不敢相信，向丈夫伸出了枯瘦蒼白的手……西蒙的生命就这么结束了。

▲《穷人》教学想表达什么

佐藤学先生认为，学习成立的要件有三点：真正的学习（符合学科本质的学习）、相互倾听的关系和冲刺挑战性课题。

透过一篇文章的教学，实际上要表达的，是如何让学习真实发生，如何让学习从浅表走向深入。学习真实发生，需要三个要件三位一体，相互促进和成全。我们一一追问和反思：

◆什么是符合语文学科本质的学习？

王宁教授在《语文学科核心素养的提出及其主要特点》一文中说：“把语文课的实施重点放在学生身上，在真实的情境下，在学生多样综合的语文活动驱动下选择教学资源，安排语文实践活动，让学生自始至终都在积极地读书、思考、写作、交流，任务完成了，学生的内在能力和品质就会发生变化。”语文学科核心素养决定了语文学科典型的学习方式，语文学科强调任务驱动的语文活动，语文学习任务即语言文字的运用，语文素养就是在完成语文任务——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程中养成的。阅读课只有从教的逻辑走出来，从单元、课文、课时目标的视角跳出来，才有可能变成学生的语文阅读活动，才有可能关注到阅读活动中学生的学习是否真实发生。

用语文的方式来学习语文，就会发现，文章的不同体裁决定了不同的阅读学习方式。比如《穷人》是一篇小说，就不能用读诗歌的方法读，不能用读小说的方法读，不能用读童话的方法读，不能用读戏剧的方法读，要用读小说的方法读。用读小说的方法读，就会自然注意到《穷人》的人物塑造、情节铺排、环境描写、心理描写以及价值追求，注意到读写结合的对症下药。“当情节完成了探索任务的心灵深度隐形奥秘之时，其任务就完成了。如果继续写下去，从人物的心灵检测来说，并无大碍，但于情节本身则是一种贬值，从审美层次陷落到实用层次。不接着写下去，并不是作家的失误，而是艺术上果断的决策。”（孙绍振语）《穷人》的续写，是锦上添花还是画蛇添足？小说的空白是可以补的吗？我读过很多小孩子的续写，完全体现了少年不知愁滋味的强说愁，有的写到渔夫的孩子长大发财，生活改变，有的写到孩子们瞬间长大，渔夫和桑娜倍感欣慰，有的写到渔夫打鱼发家，小屋变成海景房，有的写到一家和美，穷且快乐着……虽是趋向美好生活的想象，但全然没有了这篇小说的味道。借用孙绍振的话，是“从审美高度向现实的滑坡”，索然无味。

有了这个认知前提，就会理解《穷人》学习任务设计及其逻辑（阅读任务一：依据小说内容评价主角;阅读任务二：以西蒙为主角尝试写小说）：这两个学习活动呈现出登山型态势，意在引导学生从小说人物逐步走向小说本身。学习过程中，既有阅读策略的自觉运用，比如根据不同的目的选择不同的方法阅读，对桑娜和渔夫，学生会对相关句段文本细读，对于西蒙的信息，则通过浏览和推测来获取，也有阅读能力的不断磨砺，提取信息，直接推论，解释整合，判断评价。至于以西蒙为主角写小说，则走向真正的读写结合，写依赖读的深入，读促进写的深入，读写在这一刻实现了相互促进。小孩子们稚嫩的小说，进一步说明了，是内容选择形式，不是形式选择内容。当他们来到西蒙那个夜晚的时候，环境自然就出现了;当他们设身处地想象西蒙临死前的情景，心理描写自然就出现了。心理描写和环境描写的作用，不教而用，才是最好的学习吧？

◆如何建立相互倾听的关系？

当课堂是从学的逻辑出发时，倾听自然走向教师教学活动的核心。“教师要面临前所未有的挑战，主要体现在对儿童学习的深入理解、倾听方法的锤炼以及对原有教学方法的深刻反思。”“教师的责任不是上一节好课，而是保障所有学生的学习权。”（佐藤学语）建立相互倾听的关系，教师首先成为倾听的示范者，要以柔软的、坦诚的态度面对学生，不折不扣地接纳学生，保证儿童安心、安全、安静地学习。我们看到小组交流中的彼此倾听，看到全班发表的彼此倾听，我们看到板书的生成性，教师板书学生的精彩观念，既是倾听的示范，也是不折不扣地接纳，还是学习成果的展示。

在学生学习过程中，教师以“串联”和“反刍”来表达自己的存在和价值。在相互倾听中，学习过程得以完全开显——共同的关注是什么？存在的分歧是什么？学习的盲点在哪里？不同的观点有没有完全展示？教师从技术性实践走向反思性实践，成为儿童的研究者，发现真实的儿童，实现对儿童学习的深入理解，发现学习模糊处、浅表处、冲突处，通过追问质疑引导学生不停地返回文本，推敲文字，从而走向学习的深处。

◆如何设计冲刺挑战性问题？

指向核心素养的学习一定是深度学习，需要教师把深度学习设计出来。《穷人》的学习过程，很好地诠释了什么是精读。精读是探究性阅读，如果没有深度学习，课文读多少遍都不能叫作精读。有好多教师把精读课上成了“精讲”课，讲得越精，小孩读得越略，南辕北辙。

“走进文本”是深度学习的标志，挑战性的问题，则是引领学生全身心积极参与、体验成功、获得发展的有利于学习的路径。一个好的“挑战性问题”让学习过程变得简单而丰富，朴素到一剑封喉。不再依赖外在形式的课堂，必须依赖智慧。

如何设计一个挑战性问题？首先要教师对学科有深刻的理解，对文本有深刻的理解，把教材内容转化为教学内容，对教材进行教学化处理。《穷人》的课后题是“从课文中找出描写环境和人物对话、心理活动的语句，有感情地读一读，说一说从这些描写中，可以看出桑娜和渔夫是怎样的人”和“结合课文内容，展开想象续写穷人”，这是教材内容。虽然观照到了小说体裁特点，但如果不经过转化，任务的限制性就让阅读变成机械地寻找答案般的勾画、读说，难以覆盖全文，也难以产生阅读冲突，也让写作与小说分离，重点流失。

其次对学习有深刻的理解，对教学有深刻的理解，要牢记“教就是让学、学就是告诉”。帕尔默曾写出这样感人的话：“专心倾听是一件不容易做到的事情——它在某种程度上耗费着我们的心智，令我们身心疲惫，也令我们大为震惊。但当我克制住自己内心想要说的话，只要一小会儿，我就可以全心接受外部的讨论了。”当我们全心接受的时候，每一个孩子的发言都是精彩的，你会忘了自己的成见，忘了自己要教点什么的执念，而投入专心的学习了。向小孩子学习，才是教学的真谛吧！

所以，从学生的学出发，总会有一个问题，把学生领到语言的深处，使其体会到学习无以伦比的快乐。