小学“微型文言文”教学的读·想·拓

邓 燕

(南通市实验小学，江苏 南通 226001)

孕育了数千年中国传统文化的“微古文”，饱含着中国古代人民的智慧，透露着浓郁的文学韵味，无论是从陶冶学生的美好情感，还是培养学生精准的语感，都有着非常重要的意义。也为将来学习更深奥的古文奠定了良好的基础。教育部颁发的《义务教育语文课程标准》在第二学段(小学三四年级)阅读部分即提出了“在诵读优秀诗文的过程中体验情感、展开想象、领悟诗文大意”的目标。在教学“微古文”的时候，要注意摒弃那种字字训诂、句句解释的“灌输式”教法，注重综合运用读、想、拓联动发展的方式，引导学生自能涵咏、自主建构。

一、朗读，从囫囵素读到传神精读

朗读，是语文教学永恒的话题，也是历久弥新的话题。无论是“书读百遍，而义自见”，还是“读书破万卷，下笔如有神”，都体现着“读”的至高地位。如今，我们带领学生阅读“微古文”，当然也离不开读。纵观当下“微古文”教学，老师们大抵也是采用的初读感知、示范领读、划分节奏、反复练读等方式，首先不求甚解地读熟成诵，而后再转换成现代语言，领会大意，体悟意趣。如学生在第一次接触古文《司马光》时(统编教材三年级上册)，我们常常采用的是教师出示文本内容，范读造势。接着，学生在老师的引导下，学习生字，结合注释理解相关的字词，然后划分句子间停顿的节奏，组织个人读、同桌互读、指名集体展示读等，将古文读得朗朗上口，抑扬顿挫。这样做，完全符合朱熹《朱子读书法》中强调的“读响亮、都正确、读完整”，直至“自然上口，久远不忘”。学生在反复朗读中必能形成记忆。

作为第一篇正式与学生见面的古文，其实我们还可以做得更好一些，读得更自由一些，目的是让学生对古文产生强烈的兴趣，乐于去探究、吟诵它，而不是在百思不得其解的苦恼中艰难前行，为读而读。因此，在教学《司马光》一课时，笔者首先让学生翻看课文，并告诉学生：在几百年前，我们古代的人读的书、写的文字，和今天有着很大的不同。现在，我们通常将他们称为“古文”或者“文言文”。在这些古文里，有很多字的意思和今天不大一样。这时候，学生的好奇心一下子激发起来，他们急于想知道古人到底读、写的什么文字。在他们纷纷猜读之后，再组织小组合作交流、大组展示，并且比一比，看谁读懂的句子最多。因为学生之前听过司马光的故事，因此，他们在半猜半蒙中大抵能将大意说出来。在学生发言时，教者始终不忘追问：“你是怎么读懂它的？”从而帮助学生进行方法的总结、归纳。如一学生说“群儿戏于庭”的意思是说“一群儿童在院子里玩耍”后，并且主动解释说：是根据奶奶以前给自己讲的《司马光砸缸》的故事，还有课文下面的注释，理解出来的。在此基础上，笔者就及时归纳：“是的，根据与古文对应的故事进行理解，是一种很好的方法。我们管这种方法叫‘意译’。”“结合课本给出的注释，把原来的句子换成现在的意思，这种方法叫‘直译’。”接着，将两种解释都呈示出来：“①孩子们在院子里尽情地玩；②一群儿童在庭院里玩耍。”然后让大家比较：“大家能说说，‘意译’和‘直译’有什么相同和不相同吗？”学生在观察对比后，发现“意译”只要意思相近即可，而“直译”的内容必须与原文的字词一一对应。在学生都理解了该句之后，再让他们思考句子该如何读，这时候的停顿就不需要老师的示范以及学生生硬的模仿了。

鲁迅先生曾对自己的私塾生活这样描述：(所读的内容)先生基本不讲，在几遍领读之后，就全交给学生自己摇头晃脑地读，而且是全不肯学生提问的。因此，大家往往读得云里雾里，咿咿呀呀中自己也不知道读了什么，为什么要读。我们现在的阅读，不能脱离于学生认知之外，不管是啥意思地乱读一通，而要建立在理解的基础上去体会。这样的先理解后朗读，较之前的囫囵素读，无论是情感还是节奏把握上，学生都会轻松很多。而且，有了第一句的学习、探究示范，接下来的句子的理解，教师基本就可以半扶半放直至完全放手了。

二、想象，从帮助表达到悟情明意

朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”明朝学者陈献章也非常支持朱熹的观点，并提出“小疑则小进，大疑则大进”的观点。因此，在阅读过程中，教师让学生去发现问题，思考问题，进而解决问题，是学习语文非常科学也必须经历的实践过程。虽然小学阶段选取的小古文都是最基础的文言文阅读材料，但对于一直浸润在现代汉语中的学生来说，他们在学习这与现代语言差距非常大的文字时，他们的感觉是懵圈的，完全是凭着猜测去一个字一个字地读过去，似懂非懂地揣摩着表达的意思。那么如何帮助学生越过这一跨度的学习呢？“想象”就是最理想的路径，教师除了让学生结合注释来理解陌生的字词外，还可以借助画面、多媒体、生活经验等方式启发学生自由想象，猜猜大意、体验情感、领悟立意。

还以《司马光》一课教学为例，在学生摸索着或直译或意译理解句子的意思之后，播放了一段与之相关的《司马光砸缸》的动画视频，然后引导学生想象表达：“一天，有一群小孩子聚集在一个庭院里一起玩耍，正当大家玩得高兴的时候，忽然听到喊‘救命’的声音。大家循着声音看过去，原来是一个小孩爬上了一个口小肚大的陶瓮，一不小心就跌了进去。这些小孩没遇到过这种场面——”这时，笔者故意停了下来。正在聚精会神听讲的学生用热切的眼神期待着老师继续讲，笔者却将“欲知结果如何”抛给了他们：“‘众皆弃去’，这是一个怎样的画面？”学生联系自己的生活经验展开想象，描述出“大家都害怕地跑出去了。”“大家非常害怕，一个个都跑出了院子。”“有几个孩子反应快点，想到喊大人来帮忙。”“这时候，和他们一起玩的司马光，有什么表现？”“他是一下子就想到砸破陶瓮救人的吗？”学生各抒己见：“一开始，司马光想爬上陶瓮去把小孩拉出来，但是陶瓮外面太光滑了，他个子又小，爬不上去。”“他想去搬个凳子，但想到时间肯定不允许这么做——说不定等把凳子拿来，人家大概早淹死了。”“他肯定也想到了喊大人来帮忙，但是外面已经有小朋友在喊了，没有一个大人回答。”“在他急速思考着的时候，突然看到陶瓮旁边的石块，他灵机一动，拿起石头使尽全身力气向陶瓮砸去。陶瓮一下子被砸破了，里面的水立即从破洞里涌了出来，那个不小心跌进缸里的孩子，看到了亮光，赶紧顺着洞口探出头来，司马光拉着他的手，把他从陶瓮里拉了出来……”

这样根据插图和文言文进行想象描述，原先蕴藏在字里行间的惊慌失措、紧急万分、灵机一动、开心释怀，便都清晰地呈现在学生脑海中，拉近了学生与文本和主人公的心理距离。这时，让他们再次朗读文本，其情感、语调明显有了很大的变化，且发自内心，完全不同于那种没有理解时故作腔调的模仿。

这样的思考、表达，对于实现课程标准提出的“体验情感、展开想象、领悟诗文大意”有着重要的意义，学生边思考边想象，故事的情节也得到了丰富，思想得到了熏陶。小古文里一般都蕴藏着质朴的道理，像本课里，体现了司马光的机智、临危不乱，遇到危险不慌张、沉着冷静、充满智慧等品质，这些优秀品质当然值得当代孩子学习，按照小学语文教学“言意共生”的原则，我们可以通过联系生活实际进行想象拓展，让学生“意会”。但毕竟小学生阅历还浅，理性思维程度不高，教者不宜超越学生心理、年龄阶段，进行空洞的说教，不应长篇大论讲道理，最重要的是引导他们对微古文、对主人公产生情感认同，为今后的文言文学习奠定良好基础。

三、拓展，从单调无味到意趣盎然

诵读，有助于学生记住这些小古文；想象，有助于学生表达和理解微古文，这些都是必需的、常用的教学呈现方式，但是古文与现代文相比较，毕竟是陌生的、难懂的。如果教师一味重复这些单调的教法，学生往往容易失去当初的热情。尤其在久读不能流畅、久思不得其解时，更容易产生焦虑心理，导致畏难退缩等后果。因此，对于刚接触小古文的学生，我们教师要努力拓展教学的呈现方式，营造丰富多彩的学习路径，让微古文学习变得生动有趣，这样就能收到事半功倍的效果。

1.变换朗读形式，让“读”有趣

如同桌对读(互相交替，一人读一句后，另一人接着读，然后再接回去，如此往复)，老师引读(群儿——，一儿——，足——。众皆——，光——，水——，儿——)，角色朗读(如老师扮演“邻居家的小弟弟”“放学来接送的爸爸妈妈”“耳朵不太好使的爷爷奶奶”等)，让学生在一定的生活情境中兴味盎然地朗读成诵。

2.追溯本来模样，让“学”生奇

从追溯小古文最初记写的方式上来激发学生的好奇心，调动他们阅读的积极性，并在原汁原味的文言文的认知中拓宽他们对古文的认识。教学时，可在充分对照、感知小古文的表达与现在语言表达的不同之后，再让学生去观察它们原先的模样，如去掉标点让学生读，(告诉他们最初人们的记写是没有标点的，直到汉代才有了逗号，宋朝时才发明了句号。)这样，既能考验他们是否已经对节奏有了真正的理解和把握，又了解了基本的文言常识。接着，我们还可以出示竖排以及繁体字无标点的从右往左的编排形式，再让他们去尝试有节奏地阅读。这样，既让学生充分认识到古文的最初真实面貌，又结合当下的一些书法作品渗透书法布局的方法和艺术。

3.进行古今对照，让“比”启思

在微古文学习过程中，我们还有意识地将古文凝炼的表达与现代文细腻的描写相对照，让学生在不断的诵读、感悟中了解古今表达的不同特点，从中体会中国优秀传统文化的博大精深，生发对中华民族的自豪感，激发学生学好语文、学好古文的兴趣，启发学生见贤思齐、守正出新。

综上，小学中高学段的“微古文”学习，“读、想、拓”的方式是扎实有效的：它从激发学生对文言文阅读的兴趣起步，从简单的意译和直译入手，提高他们自主阅读能力和自信；通过放飞想象，调动学生生活积累，丰富学生表象，更好地读懂、读通、读美课文；通过转换教学形式，进行丰富多彩的朗读、背诵，让学生在一定的情境中加深理解、激发民族自豪感。——这样的“微古文”教学学生是喜欢的，是践行课程标准、贯彻课程改革思想、真正提高学生阅读与理解能力的有效策略。