学习性评价在阅读策略教学中的应用

彭忍冬

“阅读策略就是读者用来理解各种文章的有意识的可灵活调整的认识活动计划。”[1]统编教材在中高年级共编排了四个阅读策略单元，意在通过阅读策略的教学提升学生的阅读理解能力。近一年来，阅读策略单元的实践研究成果丰富，但主要集中在教材解析和示范课例上，涉及评价的较少。本文以四年级上册第二单元阅读提问策略为例，论述学习性评价在该阅读策略单元教学中的应用。

宽泛的学习性评价是指，其设计与实施的首要目的在于促进学生学习的评价。更为具体的一个定义是英国评价改革小组提出的：学生和教师通过探求和解释使用的学习材料，来发掘学生目前的学习水平，他们要达到的水平以及怎样做能达到那样的水平。可见，学习性评价的核心价值是其对学习的促进。要实现这一价值，关键是清楚学生现在在哪儿，需要到哪儿，以及怎样更好地到达。

一、阅读提问策略评价现状

学习性评价存在于学习的整个过程，既包括课堂上的口头评价，又包括通过作业、测评等进行的书面评价。现对本单元教学中这两方面的评价现状作简要分析。

1.课堂口头评价

笔者整理了近一年来所收集到的提问策略单元的教学课例，就教学中教师对学生所提问题的口头评价进行整理，发现大致可以将其归为四种类型：陈述+不置可否，陈述+价值判断，陈述+问题归类，陈述+追问。这四种类型评价的具体分析详见表1。

2.书面作业评价

阅读提问策略的书面作业与测试题最常见的一种，是让学生在阅读中自由提问，并指向提问策略的运用。

书面作业举例：作业：阅读《XXX》提出自己的问题。

评价标准：根据学生所提问题的多少，分别用A、B、C、D四个等级进行评价。

测试题举例：

题目：阅读短文，试着从不同角度提出自己的问题，用批注的形式记录下来。

评价标准：所写的问题中涉及三个角度（内容、写法、启发）得6分，涉及两个角度得4分，只涉及一个角度得2分。

如果用学习性评价来审视以上评价的意义，要追问两个问题。一是这样的评价能促进学生对阅读提问策略的学习吗？要回答这个问题，须要弄清楚阅读提问的本质特征。二是这样的评价能体现学生的学习进度，以及更好地实现其学习目标吗？要回答这些问题，须要弄明白其阅读提问的思维过程。

二、阅读提问的本质特征与思维过程

1.阅读提问的本质特征

阅读是通过解码从书面符号获得意义的过程。心理学家张春兴认为，所谓问题，是指个人在有追求的目的而尚未找到达到目的的适当手段时所感到的心理困境。从这两个概念可以看出，阅读提问至少有三个特征：一是阅读提问与获得文本意义的目的相关联;二是阅读提问与个体的认知相关联，也就是有些问题对知识经验少的人来说是问题，对知识经验丰富的人来说未必是问题;三是阅读提问與阅读过程相关联，是个体经验、文本、阅读目的三者之间持续地相互作用，也就是读者会随着阅读理解的不断深入而解决先前的问题并且产生新的问题。

2.阅读提问的思维过程

思维过程越复杂，就越难以看清，阅读提问就是这样一个难以让人“看得清”的思维过程。读者应试着探寻个体经验、文本、阅读目的三者之间相互作用的过程，从而实现阅读提问的思维过程可视化。

先来说文本，每一篇文本都表述了丰富的信息。这些信息本身是具有层级结构的，位于最底层的是词汇术语，也就是一篇文章的词或短语。在词汇术语之上的是事实，事实是关于具体人物、地点、事物和事件的信息。词汇术语和事实属于文章的细节。在细节之上是构想，构想分为概括和原则，概括是得到例证支持的一种说法。比如，在《呼风唤雨的世纪》一课中，“20世纪是一个呼风唤雨的世纪”一句就是得到例子支持的概括句，原则是处理关系的特定类型的概括。如本课中“科学在改变着人类的精神文化生活，也在改变着人类的物质生活”就是表达科学与人类生活关系的概括句。

接着谈谈个人经验和阅读目的。个人经验是指读者理解文本已经拥有的知识储备、生活经验和语文经验等。通常所说的阅读目的则与具体的阅读任务情境相关联。为了更好地阐释阅读提问与理解的过程，笔者按照阅读一篇文本不断深入的认知过程将阅读的目的分为信息提取、理解、分析、应用四个层次。这四个层次与文本信息要素组合成二维表，用于阐释提问的思维过程（见表2）。

用表2来定位表1中学生的问题。表1中的问题（1）“马铃薯是什么”是针对片段中出现的“马铃薯”这个词语提出的问题，目的是为了理解该词语。问题（2）“变态茎可以分为哪几类”是针对片段中出现的“变态茎分好几种”这一概括句提出的，目的是为了在下文中提取变态茎分类的信息。问题（3）“除了变态茎，茎还有哪些种类”是针对全文讲述的都是变态茎这一概括的理解所提出的问题，是为了更全面地分析植物的茎。问题（4）“片段中出现了好多变态茎的植物，为什么一开头选择写马铃薯和藕”是针对片段的第一句“马铃薯和藕不是植物的根，而是茎”这一事实信息提出的问题，是为了分析文章的选材。问题（5）“红薯是块茎吗”是针对片段中“马铃薯和洋姜长得肥肥胖胖，叫作块茎”提出的问题，目的是运用文本中的知识解决生活中的认知问题。

用二维表定位后，我们很容易推测出学生提问的思维过程，从而判断学生读懂了什么，在哪里有了新的思考，想解决什么问题。如问题（4）“片段中出现了好多变态茎的植物，为什么一开头选择写马铃薯和藕”，从问题的前半部分表述可以推断出学生读懂了文章对变态茎分类及每一种类别的特点，还对每一种变态茎都举了两个或三个例子;从问题的后半部分可以推断出学生读到第2自然段的9种变态茎的植物时，联系文章的开头，想弄明白在9种植物中选择马铃薯和藕，是随意选的，还是有什么原因。这个问题具有相当的思维含量，是一个指向文本写作方法分析的问题。

3.阅读提问策略的评价要点

通过厘清阅读提问的本质特征和思维过程，我们可以得出阅读提问策略评价的三个要点。一是明确阅读提问策略的评价指向，即评价的是怎样在阅读中提问的知识，而不是问题分类等关于问题本身的知识。二是评价学生所提问题的价值，要站在个体认知的角度。学生所提的问题，只有真问题和假问题之分，没有绝对的好坏之分。三是借用问题二维表来体现学生的思维过程及思维目的。

三、阅读提问策略评价的改进

我们依据阅读提问策略评价的三个要点尝试改进前文提到的评价案例，以更好地发挥评价学习的促进作用。

1.课堂上教师口头评价的改进

课堂上，教师对学生的口头评价，在促进学生学习上要实现两个方面的价值，一是对回答者个体学习的促进，二是对全体学生学习的促进。表1中针对问题（1）（2）（3）（4）的评价都没有呈现其提问的思维过程，即使给予了肯定性的评价，也很难实现全体学生对提问策略的学习。针对问题（5）的评价采用了追问的形式，老师和提问者一起厘清提问的思维过程，再给予评点和指导。这样的评价方式比较适合提问策略的教学。下面我们尝试用这样的方式改进教师的口头评价。

问题（1）“马铃薯是什么”这个问题是学生的真问题吗？可能教师也有一丝怀疑，最后选用了“这是你的问题”作了个不置可否的评价。教师完全可以通过追问“吃过马铃薯吗”来探明学生是否提了真问题。如果学生明知马铃薯是什么还要提问，说明学生还没理解提问的意义，还处于为提问而提问的阶段。根据学生现阶段的水平，教师可以告诉学生，没有疑惑就可以先不提问，先认认真真地阅读片段，读着读着就会有问题产生了。

问题（2）（3）表面看都是就茎的分类进行的提问，通过表2的问题定位会发现两个问题的思维过程相差甚远。问题（2）是学生阅读中产生的问题，指向下文的信息提取，这样的问题能引导阅读者更有效地阅读，问题也会随着阅读的推进而解决。问题（3）则完全不一样，它是在理解文章内容的基础上，对“茎”进行进一步分析的问题。很可惜，教师对两个问题的评价都是直接肯定，这样的评价会导致学生对两个问题的思考处于一种模糊的认知状态。要想改进这一问题，教师可以将两个问题放在一起进行对比评价。首先引导学生找找这两个问题的相同点和不同点，目的是激发更多学生对探究两个问题的好奇心;接着可以请两位提问的同学说说各自提问的思考过程，目的是让更多的学生知道问题是怎样产生的;最后可以让学生试着用这种思维方式链接自己对“茎”已有的认识形成问题，如“茎在植物生长中起到什么作用”。这样的评价让全体学生都参与其中，从了解问题产生的过程中习得方法，再到仿照思维路径实现运用迁移，从而实现评价对学生学习的促进。问题（4）（5）也可以用追问的方式厘清思维路径，再根据二维表肯定学生思考的角度，从而指导其思考的方向。

2.作业与测试评价的改进

（1）作业评价的改进

上文所举的提问策略单元典型的作业题的例子虽然指向提问策略的运用，但是仅凭提问的数量进行评价，可能造成学生为了凑数量提大量假问题的后果，背离了提问策略学习的真正意义。要想改进这一评价，教师布置作业的阅读材料可以选择比教材理解难度大一些的文本，主要从两个方面来考虑：一是文本内容所涉及的百科知识学生较为陌生;二是文本的结构、句子推进形式、用词等表达形式学生比较陌生。学生可以连续几天阅读此篇文章，每一次阅读之后都记录下新问题，同时划去解决了的问题。这样教师就不再是依据所提问题的个数进行等级评价，而是对比几次阅读所提的问题进行评点。例如，学生在第一次阅读中提出了一些指向信息提取或词句理解的问题，在第二次的阅读划掉了上一次的问题，又提出了一些指向文本主旨理解的问题。教师的评价可以从两个方面考虑，首先是肯定，让学生知道自己在哪里，接着是启发。具体的语言可以是：第一次阅读中的问题在第二次的阅读中就解决了好几个（可以举例子），说明你带着你的问题慢慢读懂文章的内容了。通过教师的启发，学生可以知道还能到哪里及怎样到那里。具体的语言可以是：再仔细地阅读本文，说不定还会有更多的问题得到解决，同时联系各部分想想（根据学生的情况，可以启发学生联系生活、已有知识、写作经验等）提出一些问题。总之，教师可以借助表2引导学生通过一次次提问实现对文章不断深入的理解，同时实现其对阅读提问策略的学习。

（2）测试评价的改进

单元检测是在相对完整的单元教学结束后，对学生的学习成果进行综合检查和评价，检测题往往对单元的教学起到指挥棒的作用。上文例举的典型的检测题虽然指向提问策略的运用，但是评价仅考虑的是提问的角度，很可能导致学生对提问策略价值理解的浅表化和提问方法教与学的功利化。有的教师应对这样的测试题总结了一些方法。比如，针对内容提问的方法是：看到写人的文章就问这个人有什么特点，看到写事的文章就问事情发生的时间和地点;针对写法提问的方法是：看到比喻就问为什么要用比喻，看到设问就问为什么要自问自答，实在找不到这些特殊的写法就指向一个词问为什么用这个词;针对启发的方法是：在问题的前面加上“生活中”，如生活中遇到这样的事该怎么办......这样的测试题目无疑偏离了提问策略的学习价值。

如何改进测试评价呢？既然阅读目的指引阅读理解，教师就可以考虑在题干上加上阅读的目的，让学生带着真实的阅读目的去理解文本，在理解的过程中实现其真实的提问。针对如何设计阅读目的这一問题，不同的文体应该有不同的指向。教师可以从不同文本的阅读价值出发设计阅读目的，引导学生提出真实的问题。介于篇幅的原因，现仅以说明文阅读为例。

题目：晓东11岁，今天感冒了，高烧38.6°C，浑身酸痛，无咳嗽，咽痛。请你带着“指导晓东用药治病”的目的阅读《双黄连口服液说明书》，将阅读中遇到的问题写在横线上。

学生带着明确的目的阅读说明书，会提出很多真实的问题，如“非处方药是什么意思？”“晓东的感冒是由外感风热所致的吗？”“‘小儿酌减到底怎样减，还可以换成更为准确的表述吗？”教师对学生所提问题的评价也就不再是从提问的角度，而是问题能否指向真实的阅读目的这一角度。这样的评价回归提问策略学习的价值，老师和学生也能依据评价改进教和学。

参考文献

[1]樊华强.语文阅读策略教学探微[J].宁波大学学报（教育科学版），2003（4）.