中美高校教师发展目标与方法的比较研究

刘 华 祝

(河南工学院 图书馆， 河南 新乡 453000)

随着全球经济、文化、教育一体化进程的加速，各国之间综合国力竞争日趋激烈，软实力因素愈来愈重要，而教育作为树立社会价值观、培养人才、引领文化发展潮流的作用愈来愈突出。高等教育的国际化是目前世界各国高等教育发展的大势所趋。在我国高等教育快速发展的关键之际，存在许多亟待解决的问题与矛盾，在这些问题中，高校教师队伍的发展与质量提升是其中的关键问题之一。

高校教师发展对于促进高校教师队伍成长、提高高校教育质量有着十分重要的意义和作用。高校教师发展的概念与内涵是随着时代的变革与发展而不断发展和丰富的，由于人们对其研究的侧重不同，因而对其概念理解也存在差异。高校教师发展广义上指高校教师为了与时代和高校发展相适应主动或被动改变以及影响这种改变的各种因素，狭义上指为提升高校教师教学能力或科研实力所设立的项目，包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展四个方面、不同层次的人才培训项目。本文所述的高校教师发展主要从狭义的角度出发，重点分析其发展目标与方法。

美国在世界高等教育发展中，无论人才培养质量，还是学术研究成果数量和水平都居于世界前列，另外在原创性成果产出方面也具有优势，这些成果与美国重视高校教师发展分不开的。明确的发展目标与科学合理的管理方法为美国高等教育发展提供了充足的高质量教师，为高校人才队伍的健康发展提供了保障。本文通过梳理中美两国高校教师专业发展的目标与方法演变过程，比较分析二者的异同之处，以期对我国高校教师专业发展制度的完善提供有益的借鉴和启示。

一、美国高校教师发展目标与方法的演变过程

美国高等教育发展为世界高等教育提供了较为成熟的发展模式，尤其在高校教师专业发展和个人发展方面，取得很大进步，不但保证了高校人才培养质量，同时也为世界的科技进步提供了智力保障。

美国于20世纪60年代设立高校教师发展(Faculty Development)机构，成为高校教师发展的最早实践者，在高校教师发展理论与实践方面做出了卓越的贡献，成为世界各国的参照蓝本。美国的教师发展经历了以哈佛大学长期聘任制为代表的雏形期(19世纪初—19世纪60年代初期)、注重科学研究的学者时代(20世纪60年代初期)、以教学改革为主的教学时代(20世纪60年代中期—70年代)、多功能融合的开发时代(20世纪80年代)、教师从主导者向引导者转变的学习时代(20世纪90年代)和网络信息化主导的网络时代(21世纪至今)等六个时期。在这六个时期高校教师发展的目标与管理方法存在着很大差异[1]49。

在雏形期和学者时代，为了促使大学研究能力的提升，美国高校教师发展的目标是教师的教学职能向研究职能转变。哈佛大学提出了的学术休假制度(sabbatical leave)和长期聘任制度(Long-term employment)管理方法[2]76，规定凡是工作在七年以上的老师都可以享受半薪待援的休假，起到了积极而显著的示范效应，学术休假制度在美国高校迅速得到认可和推广，并一直沿用至今。据统计，从20世纪20年代至30年代期间，美国共有130多家高校将学术休假制度作为教师发展的重要制度。在此期间，高校对于教师发展的重点在于发展以研究成果发表为代表的学术研究能力，少有专业的教师培训机构能够提供正式的计划致力于教师教学方面的发展。在这个阶段，过于重视学术研究能力的发展使得高校教师的教学能力方面被忽视，随着美国高等教育逐渐大众化，美国大学的教学质量受到了社会质疑，产生了大学教学危机，为了应对这一危机，教学质量的提升受到了高等教育机构的重视，促使高校教师发展进入教学能力提升为主的教学时代[3]45。

教学时代的高校教师发展在这一阶段的主要目标以提升教师教学能力与教学水平为主。为了达到这一目标，教学发展的项目与组织开始建立并且数量不断增加。以密歇根大学设立学习与教学研究中心为代表，成立以高校为主的促进教师成长与发展的支持性机构，同时也吸收了一批私人与公共资金支持教学改革和研究，国家级会议与工作坊也更关注高校教师的教学发展[4]63。

随着工业与科学技术的发展，美国政府对于高等教育政策开始由关注公平入学机会向注重培养质量转变。为了适应这一转变，使得高校教师发展的目标也发生变化，以开发教师潜力促进人才培养质量为主的开发时代孕育而生。各高校由于更加重视教师发展工作，教师发展中心的地位得到进一步提高。在国家和院校双方资金的共同支持下，高校教师发展项目数量逐步增加，更加关注教师发展的成效。该阶段教师发展的内涵主要强调通过实现对教师能力的开发，达到增强教师活力的目的，使教师从单一功能的教学者或研究者向多面全能的开发者转变。

到了20世纪90年代，随着高校教师自身发展的迫切需求，高校教师发展从教师被动到主动转变，高校教师发展进入了学习时代。在这个阶段的主要目标是教师角色从课堂的主导者到引导者的转变。美国高校教师发展机构的特征也发生了变化。高校教师对其职业的危机感，促使了教师自身发展与高校发展相得益彰，因此公共服务机构为教师的充分发展提供支持与帮助。这些机构是作为纯粹的服务机构而非管理机构而存在，为促进有效教学，提升教师教学能力，这些机构开发了多种教师发展项目。

随着一些基金会对高校教师发展的重视，美国高校教师发展机构数量进一步增长，教师发展项目逐步增加且呈多样化趋势，教师参与热情逐步高涨，主观能动性普遍增强。随着美国高校教育重点从以“教”向以“学”为中心的转变，教师发展内涵由重视教师科研教学能力向教师如何促进学生学习效果的转变，强调高校教师的引导作用，高校教师由讲台中心的主导者变成站在一边的引导者，强调大学生成为教师发展最终的获益者。在这个阶段，“自愿参与”成为主要特征，这些机构作为一个支持性服务机构，“资料保密”是教师发展机构在项目运行中遵循的一个重要原则，不会对参与教师表现给予鉴定性评价，而只会基于让教师教学走向卓越给予“发展导向”的建议与帮助。譬如密歇根州立大学明确指出教学卓越中心不会给教师们任何等级评定，其工作是发展导向的而不是评价。这些方法有力促进了教师发展目标的实现[5]60。

随着信息时代的发展，网络教学成为现实，社会对知识的渴求促使高校教师发展进入网络时代，这一阶段的目标就是让教师适应新技术发展与学生对知识的多样化需求，提高教师职业素养与能力。在一阶段教师发展机构组织研讨会议、同行座谈、专家讲座、微课、咨询、辅导以及网络视频会议、在线学习、网络课程等方式，为教师提供良好的知识分享和经验交流的机会，学校还举办一些非正式的午餐会或下午茶活动，让教师在愉悦的氛围中开展教师发展活动。同时，学校还为教师提供带薪休假和休养活动，让教师可以免于日常的教学任务，有充足的时间来进行教育培训[6]79。

截至目前，美国的高校教师发展已呈现多元化趋势，即在多元文化价值影响下呈现出多样化关注的态势，即关注学生的多样化，关注不同文化的教育，秉承平等的价值观，教师教学能力发展尤其是在课程设计中凸显对多元文化的尊重和关注。

二、中国高校教师发展目标与方法的演变历程

尽管中国高等教师发展的理念提出较晚，但在中国教育发展历史上，教师发展一直伴随着高等教育的发展变化而发展。通过梳理中国教师发展的历程与演变，深入理解中国高等教师发展的目标与方法变化，分析中国高校教师发展的成功经验与不足之处，为我国高校教师发展提供可参考理论与方法。为了厘清中国高校教师发展的脉络，本文把中国高校教师发展划分为新中国成立之前(1949年之前)、新中国成立后到改革开放前(1949年—1978年)、改革开放后到高等教育大众化前(1978年—1999年)和高等教育大众化(1999年至今)四个阶段。

新中国成立之前(1949年之前)，中国没有形成完整的高等教育体系。尽管在民国时期设立国立中央大学、国立西南联合大学(由国立北京大学、国立清华大学、私立南开大学联合办学)、国立浙江大学、国立武汉大学等高等学府，但完整的教育体系与教师发展体系尚未构建。民国时期，中国政府在借鉴国外大学发展模式和国外大学教师学术休假的基础上，加之培植本国教师的学术研究和教学能力等强烈动机要求，我国大学亦逐步推行学术休假制度。但是，由于当时中国经济状况很差，时局不稳，大学教师常常利用假期与课余时间，到其他学校进行兼职获得报酬，被称之为“跑街”，教师的专业发展与个人发展无法保证。高校教师的发展仅仅依靠教师私下之间交流为主，极少一部分通过政府渠道到国外进修。

新中国成立后到改革开放前(1949年—1978年)期间，这个阶段的典型特征就是以苏联模式的高校教师发展为主体。首先我国聘请大量苏联专家为研究生讲课、指导教师编写讲义、教材，推广教学法，指导教师开展科研，协助建立教学管理制度。在这个时期，我国高校内建立教研室基层教学组织，教研室成为教师发展载体，这为新中国高校教师发展起到了积极的促进作用。但是在1966年—1976年的十年“文革”期间，全国高校发展受到严重影响，教师发展趋于中断。

改革开放后到高等教育大众化前(1978年—1999年)这个时期，高校教师发展主要是以培训和提高教师学历为目的。高校恢复招生，高等教育事业得到迅速恢复和发展。然而，师资的匮乏对高等教育发展带来了困扰，新教师的培养和在职教师的培训成为推进高等教育发展的重要途径。国家教委和高校积极推进教师学历提升工作，鼓励青年教师报考委培、定向研究生。同时以中国科技大学为代表的一部分高校开始尝试鼓励教师在国外著名大学进行短期交流学习，进而提升教师科研与教学水平。在这个阶段，我国高校教师的学历层次得到大幅提升。

高等教育大众化(1999年至今)为第四个时期。这个阶段我国高校教师发展更加多样化，不再以提升学历为主要目标。尤其是随着高校教师聘任制人事制度改革的推行，教师发展逐渐改变以提升学历为主要目标单一的模式，使得教师发展目标的多样化、差异化成为发展趋势。同时教育部加大对教师到国外访学的资助力度，以不断提升师资的国际化水平。

中国高等教育自1999年至今实现了跨越性的发展，在校学生人数从不足500万发展到近4000万，教师短缺成为高等教育发展的主要矛盾。使得大量大专、本科学历人才进入教师队伍，这些教师的学历提升在大众化教育初期依旧是高校教师发展的主要目标。通过教师研究生班、工程硕士、工程博士等方法提升教师的学历水平。当教师规模发展到一定程度，教育发展的主要矛盾成为创新能力不足，社会服务作用不明显，为了解决这一矛盾，高校教师发展的目标转化为提高教师的科研能力。政府与高校采取很多措施与方法，譬如一方面设立各种人才计划，如“千人计划”“三秦学者”“中原学者”“百人计划”“双百计划”等吸引国内外优秀专家，另一方面加大教师培训力度，设立各类人才培训项目，如“高级研究访问学者”“青年骨干教师计划”“西部特别人才项目”“国内访问学者”等[7]37,135,264。

随着我国高等教育大众化进程的发展，“大学教育质量危机”逐渐显现出来，为了有效化解这一危机，政府与各高校把提高本科教学质量、打造金课[8]58，让教学回归“以本为本”的教育初心成为教育改革的重点[9]11。此时，高校教师发展以提升教师教学水平和科研反哺教学能力为目标，开发教师内在能力与动力，提出了教师培训计划，成立创新学院、行业学院、创业实践平台等，激发教师自身的发展动力与需求，让教师在教学中得到自我提升[10]37。

近两年随着网络教学发展以及网络对学生学习方式的改变，高等教师发展目标逐渐向提升教师网络教学能力和水平转变。为了适应新的发展目标，政府鼓励企业加入到教育改革中，通过政策支持、财政扶持的方法，建立了一批网络教学平台，譬如：学习通泛雅平台、智慧树教学平台、钉钉教学平台、中国大学MOOC平台等[11]36。

需要特别指出的是在中国高等教育大众化发展到今天，由于各个高校在大众化教育中发挥的主要作用不同，对教师技能要求也不同，因此不同类型的高校教师发展的目标与方法也不尽相同。目前我国高校分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型大学，有的划分为“双一流”型大学、应用型本科大学、高职高专学校等。不同高校对教师发展的目标与方法存在很大差异。

研究型大学的教师发展目标主要是提升教师科学研究与创新能力为主，教师发展主要通过与世界知名大学开展交流和研究合作，使得教师在某一领域处于世界前沿，进而实现教师专业发展和个人发展。这类学校在中国拥有管理、资金、制度以及人才优势，所以这一类学校的教师发展动力足，制度完善。

对于教学型大学，以应用性本科院校为主力，教师发展目标主要以教学技能与实践能力提升为主，兼顾科学研究能力提升。这一类学校教师发展主要依赖于学校组织和制度导向。教师主要在国内大学实现学历提升，具备一定研究能力，再到企业、行业里进行不断实践学习，提升自己专业技能与教学水平，使得教师拥有“双师型”教学能力。这类学校教师个人发展的内动力与研究型大学相比，略显不足。另外，这类学校本身在这方面的资金不足，制度不完善，导致这类学校教师发展得不到重视。因此，这类高校的教师发展成为我国高等教育发展中的主要问题。

总之，我国高等教师发展近年来取得了许多成果，积累了一批宝贵的经验，融入了中国教师发展的特色，为世界高校教师发展提供了中国范本。尽管中国高校教师发展与美国在目标和方法上有很多相似的地方，但各有特色，比较二者之间的异同，有助于拓展我国高校教师发展的方法与途径。

三、中美两国高校教师发展目标和方法的异同分析

(一)中美两国高校教师发展目标和方法演变的相似之处

首先，目标和方法的演变都源于社会对高等教育提出的新需求。大致都经历了工业科技发展需求、高端科技人才需求、高等教育大众化进程发展、社会对知识多样化需求以及信息化高速发展几个时代背景。

其次，高等教师发展的目标主题大致相同。高等教师发展的目标主题紧紧围绕着大学教育四大功能：科学研究、人才培养、社会服务以及文化传承。只是在不同时期对大学教育功能的需求侧重不同而已。

最后，两国高校教师发展目标和方法所服务对象是一致的。都是以提高高校教师教学水平与科研能力为基点，同时也是为了适应社会对教师发展提出的新要求。

(二)中美高校教师发展目标与方法的不同之处

首先，美国高校教师的发展更为重视教师个人全方位发展，发展内涵更为丰富、全面，美国高校教师发展涵盖教学、组织、专业、个人等四个方面。尤其对教师个性化的培养方面尤为重视，譬如在教师人际交往能力，改善身体健康条件，完善人生职业生涯规划等方面，这些方面对激发教师发展活力，提高高校教师的职业满意度，提升教师素质有重要而积极的意义。我国高校则比较重视教师的社会责任、教学能力和专业技能发展等方面。因此对高校教师的职业要求首先是爱国，有强烈的社会责任感。在高校教师发展的目标要求上强调政治思想教育，树立为社会服务的理念。在我国教育事业快速发展时期，教育面临的主要矛盾是教师教学能力和专业技能与社会的需求不相适应，因此，我国在高校教师发展具体目标要求上侧重于教师的社会责任、教学能力和专业技能。而淡化教师个性培养与个体需求，这可能使得教师在个人职业发展上内在动力不足。在实施方法，我国主要依赖于高校自身的发展需求，根据自己不同阶段对教师职业的要求，制定个性的实施方案。主要资金来源渠道是以高校与政府投入为主。目前由于我国高校办学层次差异，不同学校不同地域，对高校教师发展采取的方法有很大不同，而且建立的制度上存在一定的时效性。为了更好更有效地为高校教师发展提供服务，近年来我国教育主管部门在全国不同区域建立教师发展中心，对教师发展起到了积极作用。而美国高校教师发展主要依靠引进的社会资金，建立服务型的教师发展中心，为教师发展提供全面的指导与培训。这些方法在教师职业中的作用也不同，我国教师发展实施办法具有评价与培养双重作用，而美国的实施办法仅对教师的职业发展培训提供服务，不参与任何评价体系。

其次，我国高校教师比美国高校教师的发展目标中强调提升师德水平的重要作用和意义。以身作则、为人师表是中国传统公众意识中对于教师职业的最基本要求，强调教师道德品行对于受教育者的深刻影响。高校教师的思想道德水平决定着高等教育的发展方向，其职业道德水平影响着高等教育的人才培养质量。因此，我国的高校教师发展内涵尤其注重“学高为师、身正为范”的道德水平要求。而与此同时，美国高校也有道德规范的要求，被称为教师专业伦理，但师德规范主要体现为约束功能。由美国全国教育协会历经七次修改于1975年定稿的《教育专业伦理规范》，一直沿用至今，其分为师德理想、师德原则、师德规则三个层面[9]。美国国家法律体系健全，覆盖范围广，涉及细节多，法律的外在约束贯穿于教师职业道德的各个环节，充分保障了美国教师专业伦理的实施。

最后，中美两国高校教师发展的内在动力不同。中国高校教师发展要求教师个人内在发展需求要服从于高校的发展需求，服从于社会发展需求，强调集体主义观念，主张教师发展中的“集体”精神，而美国的高校教师发展理念中带有明显的“个人英雄主义”色彩，有其个人实现自我价值的内在需要，有较强烈的主观能动性。美国高校教师大多个性较强，喜欢自由，自身主观能动性强，热衷于自我方式发展自己以达到自我实现。我国高校普遍将教师视为被管理对象，强调“教师管理”“教师进修”“教师培训”。传统观念上认为，对教师进行培训这在一定程度上意味着对教师工作部分能力的不认可，还需要进一步的培训与进修方能胜任工作，从而使教师达到某种要求或者符合某种规范。从教师所处的地位来看，教师往往是“被培训”“被进修”的被动性行为，因此中国高校教师缺乏一定的自主性和主动性。

四、完善我国高校教师发展制度的对策与建议

世界上高校教师发展的目标与方法内涵并非一成不变，在不同的历史发展时期，不同的国家和区域，它会因为各国公众社会发展需要的变化而不断演化。纵观美国高校教师发展，其目标与方法是逐步丰富和不断扩展的，笔者认为最终会面向人的全面发展和终身成长的趋势发展。目前我国高校教师发展已取得长足的进步与良好的成果，但仍有很多有待改善的问题。通过借鉴西方高等教育发达国家的成功经验是我国高校教师发展的重要手段，形成稳定健全的我国高校教师发展体系是长远发展目标。在这个过程当中，要正确认识我国高校的现状，积极肯定我国高校的发展成果，客观评价国外高校教师发展的成功经验，促进我国高校教师发展组织更加完善、制度更为健全，发展更为全面，交流更加广泛，最终形成适合我国国情有中国特色的高校教师发展之路。

通过梳理分析中美高校教师发展的经验和方法，对完善我国高校教师发展制度提出以下对策和建议：

首先，加强对高校教师专业发展的重视，完善相关配套制度与政策，为教师专业发展提供制度和经费方面的保障。制度建设是保证高校教师发展、个人成长、自我价值实现的有效保障。为促进我国高校教师发展，要逐步成立地区性和全国性的教师发展组织，从顶层制度设置上实现高校教师发展组织走向制度化、系统化，为高校教师发展提供广泛的制度保障与课题经费支持。同时积极探讨形成区域行业协会与组织，为各高校教师发展机构提供合作交流平台，使各高校共享发展成果和资源，教师发展组织逐步形成网络，联合开展校际间的教师交流、培训和研究。各高校要逐步建立起层次清晰、目标明确的教师发展制度，以此保障教师发展的落实，增强实际效果，以制度促实施，以制度促改革，以制度促发展。

其次，加强对高校教师发展中心机构的建设，充分发挥其在促进教师专业发展方面的综合作用。基于本科教学工程的启动和对高校教师发展工作的重视，我国政府陆续颁布了一系列的教师发展政策。其在引导大学建立教师发展中心，促进教师发展方面起到了积极而有效的作用。2016年7月，教育部印发了《教育部关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》。意见指出，各部属高校要普遍建立教师教学发展中心[12]30,58。截至目前，我国已有许多综合性大学成立了教师发展中心，但与国外相比，还远远不够完善，依然存在着行政化气氛浓郁、服务意识不强、组织目标较为模糊、教师参与程度低、社会影响力较弱等问题。各教师发展中心应结合自身发展的阶段和实际情况，定位于服务型的学术科研机构，统筹本校教师发展工作，积极建设教师发展专业师资队伍，建立科学的运行机制，创造平等交流、资源共享、相互合作的教师发展平台，提升教师教学技能，促进教师自我价值实现和全面发展。

最后，创新高校教师专业发展培训的方式和方法，促进教师的全面发展。从教师发展的目标与方法演变过程来看，我国高校教师发展要逐步改变过去教师培训中重视教学发展和专业发展、轻视个人发展和组织发展的做法。在教师组织发展中，既要注重理论，更要注重实践运用，创新交流培训的形式和方法，可以借鉴美国高校教师发展的学术沙龙研讨会、学习咨询、工作坊、情景教学等形式提升中国教师发展的效果。从促进教师个人发展的本质来看，高校教师的个人发展有利于教师自我价值的实现，最终有益于教学、学生、学校。因此，各高校要通过逐步落实教师晋升机制，完善教师职业生涯规划发展规划，激活教师群体活力，调动教师的主观能动性，引导教师走上主动发展的探索之路，最终使教师发展成为教师潜移默化的自觉的学习行为。