高校推进“课程思政”研究述评

宋甜甜

(广西师范大学 马克思主义学院，广西 桂林 541004)

党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代，它不仅标志着中国综合国力与国际地位的提升，而且彰显出变革教育理念与增强文化自信的必要性，推进我国教育进入新的阶段。党的十八大报告提出“把立德树人作为教育的根本任务”[1]，而后习近平在全国高校思想政治工作会议上强调“要用好课堂教学这个主渠道……其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[2]。由此，我国学术界关于高校“课程思政”研究经历了由初始阶段到深化阶段的过程。对其进行梳理、分析与评价，可在把握现有研究的基础上基于问题导向促进高校“课程思政”的实践优化。

一、高校推进“课程思政”的研究概况

国内关于高校“课程思政”的研究始于2016年12月全国高校思想政治工作会议召开之后，同年12月曹文泽在学习时报发表《以“课程思政”为抓手创新育人手段》一文，标志着学术界关于此项研究的开始。以中国知网收录文献为例，以“课程思政”为检索主题，从研究成果来看，2017年相关研究成果40篇、2018年344篇、2019年1844篇、2020年以来1981篇，可见高校“课程思政”研究自2016年正式迈入初始研究阶段以来，至今仍是学术界研究的热点和重点。

从研究层次来看，当前研究成果主要集中于社科类基础研究方面，但由于高校“课程思政”坚持全程育人的教育理念，因此，此类研究也延伸至社科职业指导、政策研究和职业教育等领域，体现出高校“课程思政”在理论研究和实践层面的不断深化。

从研究主体来看，此类研究主体包括本学科研究人员和非本学科研究人员。本学科研究人员的相关成果，如邱伟光的《论课程思政的内在规定与实施重点》、石书臣的《正确把握“课程思政”与思政课程的关系》等。非本学科研究人员的成果，如余江涛等的《专业教师实践“课程思政”的逻辑及其要领》、杨涵的《“思政课程”到“课程思政”——论上海高校思想政治理论课改革的切入点》等。同时，相关研究人员有的为高校党委书记，如田鸿芬等的《课程思政：高校专业课教学融入思想政治教育的实践路径》、吕宁的《高校“思政课程”与“课程思政”协同育人的思路探析》等。此外，部分研究人员为高校相关部门负责人，如吴月齐的《试论高校推进“课程思政”的三个着力点》、刘清生的《新时代高校教师“课程思政”能力的理性审视》等。

从研究视角来看，学术研究的不断深化使研究关注点趋于多样化。一是立足高校推进“课程思政”的整体性视角进行研究，如肖香龙等的《“大思政”格局下课程思政的探索与实践》、胡洪彬的《课程思政:从理论基础到制度构建》等；二是基于基础理论探讨的相关研究，如刘淑慧的《“互联网+课程思政”模式建构的理论研究》、何红娟的《“思政课程”到“课程思政”发展的内在逻辑及建构策略》等；三是从价值层面入手，阐发教育理念的价值意蕴，如刘欣的《“课程思政”的内在价值与实践路径研究》、董勇的《论从思政课程到课程思政的价值内涵》等；四是基于学科特色发掘的相关研究，如安秀梅的《〈大学英语〉“课程思政”功能研究》、闵辉的《课程思政与高校哲学社会科学育人功能》等。

二、高校推进“课程思政”的研究现状

我国高校“课程思政”研究随着其实践的深化逐步趋于成熟。自2017年以来，学术界关于高校“课程思政”建设的研究着力点不断丰富，其研究方向实现了由基础研究向重点研究的转换，主要体现在以下五个方面。

1.关于高校“课程思政”的定位研究。课程定位是课程研究的前提。习近平强调“把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”[2]，为高校“课程思政”研究提供了理论支撑和价值指向。当前，学术界对于高校“课程思政”的定位研究主要体现在三个方面。一是对高校“课程思政”概念的定位。就其内涵而言，学者基本达成一致共识，多数学者认为高校“课程思政”是以课程为载体，将一定的道德规范、思想认识、政治观念以内隐的方式融入教学过程，以培养国家发展需要的社会主义人才的教育理念[3]。就其外延而言，多数学者认为其主要包括思想政治理论课、专业课和综合素养课程[4]。二是邱仁富则通过对高校“课程思政”在学校课程体系中的定位提出了第二种观点，其认为高校“课程思政”是介于思政课和专业课之间而又具有思政课育人属性的课程，认为将高校“课程思政”的外延界定为综合素养课程更为可取[5]。三是以上述两种观点为基础，学者对高校“课程思政”的实质做了进一步的界定，均认为其既不是作为一门独立的课程而存在，也不是作为一项独立的活动而存在，而是以内嵌的方式和隐性的形式融入高校教育的全过程。

2.关于高校“课程思政”的价值研究。多数学者从“立德树人”的宏观角度提出高校“课程思政”的立足点是为国家、民族、社会的发展培育人才，同时强调课程教育中所蕴含的教育资源对这一价值归宿的实现具有重要支撑作用[6]。有学者在认同此观点的基础上，提出高校“课程思政”是工具理性和价值理性的统一，其价值理性在于高校“课程思政”本质上作为育人实践坚持立德树人的人才培养目标，而其本身作为教育载体的延伸有助于推动这一目标的实现[7]。有学者从价值的精神引领层面提出高校“课程思政”的核心价值在于对教育客体的精神引领，从而实现社会主义教育知识传授与价值塑造的有机结合[8]。有学者从教育价值取向演变的视角进行研究，认为高校“课程思政”理念的提出与贯彻是当前高校进行意识形态属性反思与巩固的理念与实践探索，提出这一价值理念确认了高校“课程思政”是显性教育与隐性教育的统一，是知识育人和立德树人的统一，注重以丰富的教育资源支撑教育价值的实现[9]。

3.关于高校“课程思政”的学科特色研究。此类研究致力于实现专业课的“课程思政”教育认同，强化其特色教育资源的应用性。有学者从英语课程入手，提出英语课程是进行制度比较、文化比较、价值比较等的教育载体，有助于引导大学生增强文化自信[10]。有学者以理工科课程为例，提出理工科教师实践“课程思政”教育理念应以科技活动的人文后果、科学思维启发、专业伦理渗透为着力点，充实了理工科“课程思政”的教育资源[11]。部分学者从中药学入手，提出中药炮制学课程是高校“课程思政”的重要载体，其所蕴含的思政教学资源，如法治价值观、敬业价值观、天人合一的生命观等，有助于挖掘本学科的内在价值和社会价值，增强本学科师生的自身使命感和社会责任感[12]。

4.关于高校“课程思政”教育改革的研究。此类研究具有较强的现实性，多数基于教学实践的问题反思而展开探讨，因此研究的切入点较为丰富。部分学者从高校“课程思政”的价值属性入手，通过对比国外大学教育观与通识教育取向的历史演进，提出“课程思政”是在我国加强高校思想政治工作的现实背景下推进我国高校课程育人理念价值提升的必然举措，其彰显了社会主义教育的意识形态性，体现了我国通识教育改革的国际视野和中国话语[9]。有学者基于问题导向，从教师队伍建设、专业课思政元素和课程融合三方面着手，提出专业课教师的课程思政意识、能力及素养的提升是开展课程思政的首要条件，应完善相应体制机制，消除顾虑，站稳政治立场。“思政”与“专业”的融合在于两者教学内容的契合点，应采取循序渐进的教学方法实现两者的深度融合，并以贴近学生实际的教学形式使课堂讲授内容入脑入心[13]。

5.关于“思政课程”和“课程思政”的融合研究。思政课程与各类课程的同向同行，实指两者的融合问题。有学者提出课程融合的前提是育人目标的一致，指出各类课程要与思政课程共同坚持“立德树人”的根本目标，形成高校课程育人凝聚力和向心力，实现育德与育才的有效统一。同时强调，教师育人的主体意识先行是课程思政的主体条件[4]。有学者从教育方法上探讨融合的可行性，提出教学方法的改造应结合新时代大学生的思想发展规律、大学生教育需求的特殊性同国家和社会发展需要，以渗透式教育提升课程思政的针对性和可接受力[14]。有学者从课程标准的顶层设计探讨课程融合问题，认为课程思政要坚持国家认同和政治认同，坚持“四个自信”，体现高校育人的社会主义底线、规范和要求[5]。此外，有学者从任务和目标、方向和功能、内容和要求的一致性探讨“思政课程”和“课程思政”融合的内在条件，同时指出“课程思政”区别于“思政课程”的地位、内容和优势，在“不变”与“变”中强化“课程思政”的融合[15]。

三、高校推进“课程思政”研究的不足与展望

近年来，学术界关于高校“课程思政”的研究成果为学者进行系统学习与研究提供了良好的基础，也为高校“课程思政”教学实践的优化提供了理论指导。但是，经过分析发现，仍存在一些亟待解决的问题。

首先，基础理论研究的创新性不足。尽管学术界关于高校“课程思政”的基础理论研究成果较为丰富，但经过分析发现，自2017年以来，此项研究的创新性成果呈下降趋势，当前关于高校“课程思政”的理论基础研究仍不充分。其中，关于中国优秀传统文化的德育资源挖掘不足，关于中国共产党德育的日常化阐释不足，关于西方教学理论的借鉴与分析不足，等等。可见，当前学术界对高校“课程思政”的理论研究重视不足，需进行深入研究。

其次，当前研究成果分布不均，教育资源有待丰富。从高校“课程思政”的教育理念来看，高校“课程思政”应在我国各类高校、课程中广泛推行，但目前涉及理工科院校、艺术类院校、医学院校、职业院校及其课程等相关研究仍存在较大的发展空间，需在提升研究关注点中改进研究方法，完善研究体系。

最后，基于问题导向的深化研究不足。由于高校“课程思政”在实践过程中仍面临一些普遍的问题，因此以重点研究或专题研究进行全面、深入的探讨更具有研究价值。例如，就高校“课程思政”专业课教师队伍建设来说，专业课教师的德育意识、能力、方法等存在一定程度的弱化现象，此类研究具有较强的研究意义；就高校“课程思政”的制度建设来说，制度建设与制度落实、制度建设主体与制度保障主体的现实需要和合理利益是否体现等，是进一步研究的重点。专题研究是精准识别、解决研究重点和难点的研究方法，是当前高校“课程思政”进入深入研究阶段的研究需要，应进一步加强。

习近平指出：“我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人。”[16]旗帜鲜明地指出了社会主义教育的根本任务旨在关乎新时代人才培养和中华民族伟大复兴的实现。当前高校“课程思政”实践正处于深化阶段，学界应立足现有研究基础，着力深化以下三个方面的问题，为高校推动“课程思政”提供方向引领和实践动力。

第一， 借鉴西方教育理论以加强我国高校推进“课程思政”的文化自信，为高校推进“课程思政”提供理论支撑，彰显其合理性。习近平在谈及坚持文化自信时提出“不忘本来、吸收外来、面向未来”的具体要求，为高校贯彻“课程思政”提供了方向指引[17]。因此，我国高校教育应在汲取和弘扬中国优秀传统文化的基础上，借鉴国外先进教育理论，从理论上增强高校全面贯彻“课程思政”教育理念的文化自信和实践定力。如英国教育家赫伯特·斯宾塞提出课程是“教学内容的系统组织”[18]，强调课程在教学实践展开中所包含的文化和精神等因素构成了课程文化，其是推动课程发展的核心要素，这一观点与中国优秀传统文化所蕴含的“立德树人”理念相契合。又如美国社会学家杰克逊提出的“隐性课程”教育理念，主张教育采取内隐的、缓入式的手段和方法来引导受教育者主动体会和践履教育的道德属性与要求，这与我国自古以来所提倡的环境育人的隐性教育中的文化传统具有共通之处，等等。学术界应立足文化视野加强西方教育理论鉴别，在汲取其合理成分中实现中西方文化的沟通、借鉴和发展，以此强化高校推进“课程思政”的理论基础，彰显其理念形成的合理性和实践的必然性。

第二， 加强高校“课程思政”教师队伍建设研究，提升育人实效。就现有研究成果来看，高校“课程思政”教师队伍建设已成为学者们普遍关注的研究内容，但尚未成为重点研究对象而作深入地分析与探讨。一是当前在高校“课程思政”教育实践中仍存在对这一育人理念认识不足的现象，因此在育人实践和理论研究中存在角色认知不足与研究弱化现象；二是当前高校“课程思政”教师队伍建设的研究针对性相对弱化，其实效性有待强化。因此，未来研究适宜采取重点研究法，首先，要厘清高校“课程思政”育人理念的必然性和合理性。其次，避免教师队伍研究仅停留于基础性认知层面现象，而是将其延伸至具体的操作层面，进而升华为理念，最终落实在机制体制上。最后，高校“课程思政”教师队伍具有层次性和差异性，应针对思政课教师、专业课教师、通识课教师等分别进行有针对性的研究，最终通过整合实现各个层次的优势互补，从而发挥教师队伍在高校“课程思政”育人实践中的系统功能。

第三， 加强高校“课程思政”的制度建设研究，形成强有力的制度保障体系。当前，高校“课程思政”的制度建设研究相对碎片化，尚未形成完整的制度体系。应依据实践的发展需要突出制度建构的逻辑层次，基于问题导向来完善制度建设内容，使制度源于实践而引领实践，增强制度保障的现实性和前瞻性。