大学英语混合式教学生态平衡的制约因素及其突破研究

胡 立 秦绪华

（湖南财政经济学院外国语学院 湖南长沙 410125）

微课、翻转课堂、空间教学等数字化教学为高校英语教学提供了丰富的课程资源、英语课堂从传统课堂拓展到了空中课堂和网络虚拟课堂。在这种数字化教学环境下，大学英语教学中主体与环境之间的关系也会发生很大的变化，生生互动、师生互动不受时间、地点的限制，课堂教学生态环境呈开放化、互动化趋势。如何让数字化教学与传统教学“共生”于高校英语教学，让学习者学习环境更优、学习效果更好是当前高校英语教学改革需关注的问题。

课程主体与周围环境要素之间相互影响、相互制约的关系形成的统一整体称之为课程生态系统。在课程生态系统中，课程资源开发为生产者，课程使用者是消费者，而课程评价为分解者。新课程为课程生态系统提供了非生物环境。不同地区、不同时间、不同群体对于课程资源的传输，课程的利用、信息的接收存在差异，而这种差异形成了不同的课程教学生态。

生态外语课堂教学观更加强调和重视教师、学生与环境的关系，强调各课堂要素之间的互动，关注以学习活动为中心的高校英语教学生态平衡：即在一定的时间内教学生态系统中的主体与认知、评价环境之间、师生之间、生生之间，通过语言输入、转换、输出，最后达到适应环境、提高产出能力的协调状态。

一、混合式大学英语课堂教学生态现状

（一）教师教学理念与目标的失衡。在不同的课程观导向下，信息化改革的进程和效度也不一。有的学校在信息化改革的大环境下，能很快适应新的环境的变化，积极开展课程改革的探索，在课程资源利用与开发、课程教学模式改革、课程改革理念等方面取得可喜成绩。可有些学校并未适应这种信息化改革的环境，存在“形式主义”现象，改革效果并不明显，教师“霸权主义”“教学空场”等不和谐的课堂成为一种“常态”。教师在课堂教学中，并没有考虑学生能力培养的“整体效应”，没有处理好教师“日常教学”“教学科研”与学生能力之间的相互制约、相互依存、共同发展[1]的关系。这种教学行为无形中“挤占”了学生的课堂生态位，“抑制”了学生的个性化“生长”。

大学英语教学目标中从听、说、读、写、译五个方面对学生语言知识技能、跨文化交际能力及学习策略提出了明确要求。各个高校在课程设置时，多以通用英语为主，专门用途英语“观照”不够，甚至有的学校某些专业并未开通专门用途英语课程。而且在通用英语课程中跨文化交际内容融入不够，很难使学生达成“在与来自不同文化的人交流时，能够处理好与对方在文化和价值观等方面的不同”的教学目标。

（二）信息化教学实施中的失衡。在信息化技术普及的大环境下，有的教师“滥用”多媒体开展课堂教学，PPT播放贯穿整个课堂，无形中挤占了学生独立思考的时间。学生逐步被排斥在课堂活动之外。信息化技术的过度使用一定程度上成为语言习得过程中的“限制因子”。英语教学更加注重师生之间、生生之间的互动交流，学生在互动中习得语言，形成一定的语言知识结构，并内化成自己的语言表达方式。高校教师忙于“应付”各种日常性“碎片化”事物，导致教师行为越来越偏离“本真”状态，教师无形中以一种“控制”的方式根据教学进度与安排管理着课堂教学活动。课堂教学的“成人”使命，由于“有限的”“外在的”教学目的而在实际课堂中发生了某种程度的“异化”。[2]教师在实施翻转课堂教学中，盲目采取信息技术手段，而没有根据学生特点和不同知识点的需求进行“精准教学设计”。学生在信息技术“包装”下的翻转课堂中并未融入具体语言情境中，语言建构环境输入不够，从而导致语言产出与时间投入的“不匹配”。学生的语言能力发展受到课堂语言环境这个“花盆”的限制，无法适应课外的语言交流环境。

（三）教学评价功能失衡。在教学评价系统中，学校课程评价制度环境对教学主体（教师和学生）产生一定的影响。目前教学评价体制下，教学行政管理部门的“外部环境”占“控制地位”，教师决定课程评价的“课程权利”受限。“评”的工具性价值被不断强化，“教”的价值逐步被遮蔽或异化。[3]大学英语教学评价中，终结性评价和单一化标准化试卷考核方式占主导地位，形成性测试以及多样化考核方式并未得以有效实施。大学英语课程评价缺乏一个系统的教学生态评价体系，仅是以学习成绩作为主要的评价手段，是一种“一刀切”式的评价。[4]在这种评价体制下，量化的分数成为衡量学生学习能力和教师教学水平的“标签”。学生表达能力、学生文化习得能力，学生运用语言解决专门领域的能力并未能体现在静态化的、标准化的测试体系中。这种测试体系下教师的个性化教学与学生个性化发展需求被“遮蔽”，长此以往便会导致学生运用英语从事专业学习和研究的语言可持续发展能力不足，学生学习英语的兴趣和动力不够。教师的价值体现和学生的个性化需求被“忽略”则容易形成“为考而教，为考而学”的恶性循环。

二、制约混合式大学英语教学生态平衡的因素

（一）课程价值取向下的英语认知行为。传统课堂生态中“教师教、学生学”、“教师求完成教学任务，学生求考试不挂科”成为一种常态，而新的课程生态意识下，大学英语课程重返生活世界，学生学习内容与会话场景更加贴合生活实际。在课程价值取向上，课程实施者只有运用系统整体现念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系，才能课程生态化发展指明方向。课程价值取向决定了课程资源开发与利用的导向。生态价值取向下教师本着尊重学生个体差异，尊重学生动态发展的原则，学生对于课程的认知也从“外向型”学习动机转变为“内生性”学习动机。学生认知行为的改变，直接影响学生学习行为，从而在学习过程中实现“学习知识--技能提升--素养获得”的一体化学习目标。

（二）课程目标下的师生存在关系。课程目标上，生态化英语课程致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一。师生间的这种存在关系不仅体现在“显性”课堂中的师生交往活动，更重要的是师生课堂活动外的“隐性”作用。在课堂活动中，师生间的交往是一种“共游”式交往，则师生间生命得以共同激发，学生个体发展需求—师生教学成长—良好教学生态环境之间的良性循环得形成。在大学英语教学课堂中，师生间的交往需要建立在良好文化氛围与和谐的语言情境之中，否则，学生的语言习得与教师的教学环境创设之间的联系无法建立。

（三）课程内容下的学生学习心理。课程生态系统的平衡离不开课程知识的输入、课程信息的传递、课程知识的习得几个方面。在这个课程从输入—转换—输出的过程中，内外部环境要素共同影响课程。语言环境的创设、文化的输入直接影响学生的语言输出的水平。而不同的课程内容影响了学生的认知心理。语言材料晦涩难懂或者脱离生活实际，或者语言材料的学习缺乏文化背景都让学生在认知上难以接受。因此，课程内容上，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程之中，使学生的“个人知识”以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置。合理的课程内容使得学生的“个人知识”能在不断的语言运用中得以升华，从而内化成自我语言体系的一部分。

（四）课程实施中的评价方式。在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。课程实施与课程评价紧密相关。在具体的课程实施中，无论是小组活动、个人展示，还是课后作业与自主学习任务，都需要具体的过程性评价方案。当合理化、客观化、过程化的学习评价贯穿于整个学习过程中，学生的学习动力、学习热情能得到最大程度激发。学生在学习过程的进步程度、合作学习表现所形成的“学习轨迹”成为了终结性评价的重要依据。

三、突破混合式大学英语教学生态失衡的策略

（一）改变生态主体的“小生境”。师生存在关系中的不平衡需要通过改变生态主体的“小生境”来达成师生关系的和谐发展。信息化环境下的高校英语课堂中，教师可以充分运用信息化手段尽可能丰富课堂的物质环境，促进课堂交互互动的开展。教师要适时对学生课堂行为进行观察和评价，了解学生对课堂的期望，并不断修改教师对学生的要求与期望，通过互动活动不断优化“课堂情境”[5]。

信息化课堂更加关注课堂生态主体的自由和个性化发展，在课堂设计上更多体现出人性化关怀。[6]目前多媒体教室和语音室主要是行列式座位编排，教师与学生的互动与双向交往受到一定程度影响。因此，教师需要改变课堂“小生境”，通过调整教师自身的位置来改变教学活动的“中心区”，让后排的学生和边座的学生积极参与到课堂教学活动中，以便不致使一些学生长久地被排在“活跃地带”之外。[7]

（二）革新课堂教学模式，以规避课堂教学的“花盆效应”。非英语专业学生在真实语言情境下出现“想用英语交流却词穷”的尴尬，将所学语言知识进行交际的“迁移能力”较差。高校英语课堂教学中教师常采取“情境模拟”“角色扮演”等方式为学生创设语言交流的环境，在语言知识输入中也有意识进行跨文化交际对比。当学生缺乏真实语言情境时，在实际语言交际中，很难运用课堂所习得语言进行自由交流。毕竟课堂是一个相对封闭的环境，“花盆效应”对高校学生英语应用能力的培养产生影响。因此，高校大学英语教学改革中教师需要革新课堂教学模式，以规避课堂教学的“花盆效应”。在现有课堂“小组活动”方式来锻炼学生表达能力的基础上，教师需要激励学生课堂之外运用英语学习软件进行自主学习，拓展语言运用的环境。

（三）调控“限制因子”，保障主体生态位。在同一班级内，良好的班风能形成彼此间相互学习、相互鼓舞、共同提高的学习“小生境”，实现班级成员间的“共生”。而学生的个体英语表达能力与学生已有知识体系、原有英语学习基础和中文表达能力有关。学生的词汇习得、阅读量、英语学习时间在一定时间内“限制”了学生英语水平的提升。对于教师而言，提供给学生课堂练习的机会太少，对学生表达能力提升会起“限制”作用；课堂过多的知识点讲解会限制学生的“个性”思维发展；课后同一量化的作业过多会限制学生的自由自配时间。而教师创设的练习机会、知识点讲解和作业布置“低于基本需求时”[8]，也会限制教学质量，影响课堂教学生态的平衡。只有对影响教学生态平衡的“限制因子”进行合理调控，才能保障学生主体生态位，实现教学生态链中能量流和信息流的动态平衡。目前大学英语教学课堂的物理环境处于“超载”状态，学生数量已经超过了英语学习最佳人数的“度”，一定程度上“限制”了师生间互动的质量，使师生间的互动多停留于“一问一答”式的形式上的交流，很难实现语言知识习得的有效建构。

师生关系改变、学生心理环境调试等是制约生态化高校大学英语课堂模式良性循环的限制因子，教师只有运用大数据思维模式，尽其所能地检测教学过程中各种行为，并找寻到学习行为与学习效果之间的相关关系，才能优化教学生态环境、促进生态环境的平衡。总之，在高校大学英语教学过程中，课程实施者需要运用系统与生态学中的平衡原则，从处理好教师与学生生命价值的关系、个体与社会需要、个人知识与文化习得、新型师生关系建立等几个方面来不断探索，实施关注英语课程改革的价值取向--课程目标--课程内容--课程实施环节中主体间生态环境的“限制因子”，并加以合理调控，从而促进课程生态环境的平衡。