从单一到多元：高校辅导员育人的动能及其转换路径

王 鑫，李秀芳，齐久祥

(1.上海中医药大学 党委学工部，上海 201203;2.上海海事大学 马克思主义学院，上海 201306)

高校辅导员制度无疑是社会主义制度优势的重要体现，多年来，辅导员制度在维护校园稳定，保障学生利益，促进学生思想成长、学业发展和心理健康等方面发挥了基础性作用。随着高校学生工作日臻完善，辅导员工作也逐渐从单一的政治教育演变成思想教育、政治教育、品德教育、心理健康教育、创业教育等诸多内容的集合体。进入21世纪，高校辅导员队伍建设取得了突飞猛进的发展，辅导员的专业化建设被纳入“大思政”工作格局和“全员、全过程、全方位”的“三全”育人框架中，辅导员队伍建设也被纳入高校教师的整体发展中进行一体化推进和系统性设计。

辅导员作为鲜有的“全程与大学生交往”的育人角色，无论是在“三全育人”框架中，还是在“十大育人”体系下，都发挥着中枢和纽带作用，这种作用绝不是自发的，而是辅导员与其他育人角色协同的结果，其背后蕴含着巨大的育人动能。随着《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(教育部令第43号)的出台，中央对高校辅导员队伍建设的定位进一步“回归初心”。辅导员教育内容、渠道和手段的多元化为辅导员专业化发展提供了极为肥沃的生长土壤，也使得辅导员因育人需要而重新审视自身的定位，辅导员队伍的“初心”就是开展大学生思想理论教育，确保大学生在政治上“不变色”，成为“又红又专”的社会主义事业建设者和接班人。

一、大一统政治教育：辅导员育人的原初动力

从某种意义上说，辅导员工作是党的领导在高校学生工作领域的延伸，是党开展学生思想工作和政治工作的重要力量。“思想和政治工作，是完成经济工作和技术工作的保证，它们是为经济基础服务的，思想和政治又是统帅，是灵魂。”[1]我们党很早就认识到这一点，辅导员制度的萌芽可以追溯到党成立初期参与创建的“黄埔军校”，“黄埔军校”所设置的“党代表”“政治部”是当时开展军队学员思想工作的专门机构，而“政治部”的任务就是向学员们灌输先进理想，把党的政治主张传递到学员思想中。同时，当时的“政工干部”通过学员社团建设、劳动实践、军事斗争等手段作为思想政治教育的开展方式，将更多人民群众团结在“革命”的伟大旗帜下。事实上，这一制度设计参照了苏联的经验，当时的苏联领导人敏锐地看到，资产阶级的思想体系同时还会“自发而又最厉害地迫使工人接受”，“工人本来也不可能有社会民主主义的意识，这种意识只能从外面灌输进去”[2]。

新中国成立前，为了实现革命胜利，中国共产党在创办的各类高等教育机构中延续了政治教育的制度安排。1933年，党在江西瑞金创办了专门培养军事干部的中国工农红军大学；1936年，随红军长征迁到陕北瓦窑堡后，改称抗日红军大学；1937年迁到延安后，更名为中国人民抗日军事政治大学。为适应革命战争的需要,大学的组织机构基本上都仿照部队编制，其校部设有政治部、训练部、校务部，政治部下设组织、宣传、训育、秘书四科，负责党的思想政治工作[3]。延安时期，党的高校政治工作得到进一步发展，高校政治部门通过开展大量的政治宣传，将“抗日民族统一战线”作为政治工作的重要目标，最大限度地团结中国各阶层的力量，壮大抗日队伍。同时，延安时期确立了思想政治工作的“生命线”地位，提出了思想政治工作原则，围绕“军事斗争”这一中心工作，中国共产党通过深入开展政治工作实现“凝聚民心”，开展“大生产运动”，提高边区群众生活水平。可以说，这一时期政工干部工作的重要突破就是将解决群众(学员)的实际需求与政治教育有机结合，实现了教育成效的突破。

新中国成立后，除了大力培养大学生的业务能力和专业技能外，培养大学生的政治素质成为当时高等教育的重要任务。结合解放前各解放区的“政治指导员”制度，同时借鉴苏联的“政治辅导员”制度，1952年，教育部发出《关于在高等学校有重点的试行政治工作制度的指示》，明确要求“进一步在高等学校中建立政治工作制度，以加强政治领导，改进政治思想教育，开展马克思、列宁主义的思想建设工作，为全国高等学校教育建设事业打下坚强的政治基础”[4]。《指示》要求高校设立政治辅导处并配备辅导员，而辅导员的任务是负责学生的政治学习和社会活动，同时也肩负着组织和推动教职员工政治理论学习和社会活动的任务。1953年，根据中共中央政治局的决定，教育部抽调了部分有经验的党员到学校工作，就成为政治辅导处的辅导员，我国高校辅导员制度“已是躁动于母腹中快要成熟了的胎儿”[5]。随后，以清华大学为代表的首批政治辅导员获得中央批准，成为我国高校辅导员制度产生的标志[6]。可以看出，政治辅导员制度甫一推出就拥有强大的发展动能，即由中共中央从“政治性”的高度推动这一岗位形成和发展，大一统的“政治教育”成为辅导员队伍发展的原初动力。同时，需要注意的是，1952年前，我国还没有系统的高校思想政治理论课程，没有教学大纲，主要是结合社会改革做政治报告[7]。在以阶级斗争为中心的年代，高校政治辅导员开展学生思想政治工作是党和国家的政治要求，具有强大的发展动能。开展大学生政治思想工作、同思想政治理论课教师做好协同、执行和落实党委关于大学生的相关教育政策，这是政治辅导员职业正式产生后的职责要求。

1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾问题》的讲话中指出：“思想政治工作，各个部门都要负责任。共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管。”[8]可见，新中国成立初期，党和国家领导人就已经认识到“全员”和“协同”育人的重要性。而在高校，每一位教师、党政工作人员和工勤人员都负有育人的职责，政治辅导员和高校其他教职员工天然地存在协同分工、共同育人的关系。

“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[8]“……所谓德育，毛泽东强调，主要就是学习马克思主义，学习政治，否则，就没有灵魂。”[9]随着时代发展，尽管大学生德育工作的内容不断变化，辅导员工作的任务也在不断调整，但“政治性”一直非常鲜明，中央和各高校的“政治安排”一直是辅导员工作的原始驱动力。到了60年代，教育部以法规的形式对政治辅导员的地位、作用、工作职责及待遇进行了明确规定，这一时期全国高校普遍设立了政治辅导员制度，且以“双肩挑”形式为主，专职政治辅导员较鲜见。

二、多元化指导帮扶：辅导员育人的动力增能

新中国成立后，高校政治辅导员制度快速确立，政治教育成为辅导员育人的原初动力。1961年，中共中央出台的《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》首次提出要在高校设置专职政治辅导员[10]，在“阶级斗争一抓就灵”的思想指导下，1964年，北京大学、清华大学等高校试点设立政治部，对专职政工干部提出1∶100的师生配比要求，1965年，教育部更是通过《关于政治辅导员工作条例》要求直属高校设立政治部。专职政治辅导员开始大量出现，他们在高校中的地位、作用和工作内容得到进一步明确。

“文化大革命”期间，高校党委被迫停止工作，政治辅导员成为被批斗的对象，辅导员制度建设处于中断状态。随着改革开放政策的启动，辅导员制度得以恢复。1978年，《全国普通高等学校暂行工作条例》提出选拔一批青年教师开展业务工作的同时，承担政治辅导员的工作，1980年，《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》更是从政策上对政治辅导员评聘职称和政治待遇等方面给予倾斜，明确了政治辅导员与学生1∶120的配比要求[11]。1987 年，国家教委出台了《关于在高等学校学生思想政治教育专职人员中聘任教师职务的实施意见》，首次提出“对聘任相应教师职务的学生思想政治教育专职人员列入教师编制”[12]68，各高校相继落实思想政治教育专职人员的教师身份，政治辅导员与学校各专职教师之间的身份协同进入新状态。然而，20世纪八十年代，随着改革开放的深入，“打破整齐划一”“到体制外去”成为一代中国人奋斗的风向标，社会成员作为“人”的需求被急速释放，各种社会思潮也瞬间泛起。此时，高校政治辅导员的配备依然以“双肩挑”式的兼职辅导员为主体。

一个重要现象是，大学生的思想开始日渐“解放”，以往政治需求、阶级斗争的需求逐渐被实实在在的经济需求、利益需求所取代，摆在高校政治辅导员面前的任务则发生了翻天覆地的变化。政治辅导员产生的原初动力——“大一统的政治教育需求”迅速地变化为综合性的学生发展要求。同时，20世纪八十年代末出现的“政治风波”警醒教育界：由于我国社会主义的本质没有发生变化，政治教育仍然是政治辅导员的核心工作。中央日益认识到设立专职政治辅导员的重要性，并于1994年颁布《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，要求“高校都要建设专兼结合、功能互补、信念坚定、业务精湛的德育工作队伍”，1995年颁布《中国普通高等学校德育大纲》，将思想政治教育专职人员配比明确为1∶120到150，专职德育工作人员的概念由此产生。至此，以“双肩挑”为特征的兼职政治辅导员制度在我国一直运行了30多年[13]。

抛开现象层面，政治辅导员由兼职全面走向专职背后有着复杂的原因，一是肇始于1984年的思想政治教育学科为辅导员专职化提供了专业支撑，辅导员的工作日益规范化；二是20世纪80年代末的政治风波让大学生群体思想政治教育的地位日益凸显；三是伴随改革开放成长起来的大学生群体日益增多，他们在思想、心理、情感、择业等方面的需求凸显，辅导员专职化势在必行。

然而，在政治辅导员大规模由“兼职”走向“专职”后，原本“政治辅导员”的主要工作发生了变化，即从单纯开展学生思想政治教育转向全面引导。如1995年颁布的《中国普通高等学校德育大纲》指出，高校德育内容主要包括马克思主义、爱国主义、党的路线方针政策、民主法制、人生观、道德品质、学风、劳动、审美、心理健康教育等，而专职政治辅导员的主要工作途径是班级建设、活动教育、个别思想交流、心理咨询、社会实践、家校联系等[12]155-158。市场经济给学生的生活、学习乃至思想带来了大量新生因素，辅导员的工作方式内容相对于学生实际情况显得相对滞后，“只会讲政治上的空头大道理，照本宣科”，最大的问题是“理论与实践脱节”[14]。换言之，政治辅导员专职化以后，原有的“双肩挑”运行模式下的兼职辅导员所从事的“政治教育”不再完全适用于专职化的政治辅导员队伍，教育内容和实际情况发生了偏离。可见，20世纪九十年代中期以后，专职化后辅导员工作存在“空对空”“虚化”和过于“理论化”的倾向。

到了21世纪，以中共中央国务院第“16号文件”《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》为代表的新制度全面出台，“政治辅导员”的称谓去掉了“政治”二字，演变成“辅导员”。由“政治辅导员”到“辅导员”的转变有效实现了这一队伍发展的“动力增能”，但这并非表明“政治教育”不存在了，而是辅导员的职业发展动能被注入了更多元素，比如学生心理健康教育、学业指导、生活服务、职业规划等内容亦被纳入进来。专职辅导员的概念界定和配比要求进一步明确，各类辅导员队伍建设的督查频频出现，高校配套制度日益完善，专职辅导员的考核、晋升、培训、发展通道日益明晰，辅导员职业发展动力获得增能。

进入21世纪后，辅导员的职业发展十分迅猛，从规模上、质量上都实现了飞跃，一个重要原因是辅导员工作从以学生政治教育为主转变到既要从事学生政治教育工作，又要同时完成大量的事务性工作，而事务性工作看得见、摸得着，较易出成果，以往将学生思想政治教育单纯拎出来进行直接、显性、灌输式的教育方式逐渐融入到辅导员的事务性工作中，思想政治教育的效果日益提升。

21世纪的前二十年可以说是辅导员职业发展的黄金时段，辅导员的工作边界日益清晰，工作内容日益具体化，工作载体日益多元化。专职辅导员数量从2004年的4万多人增长到2019年的13万人[15]，从全国各地轰轰烈烈举办的辅导员职业能力大赛(素质能力大赛)到各类辅导员论坛、征文活动，各种竞赛类型的“比学赶超”如火如荼地开展，各级各类“辅导员工作室”纷纷成立，一批“专家型”“学术型”辅导员涌现出来。随着思想政治教育博士学位专项攻读计划的出台，一批具备相关专业博士学位的辅导员提升了这支队伍整体的学术层次。

三、事务性工作的沉浸：辅导员育人的动能衰减

随着社会的发展，高校学生工作的载体日益多元化，教育部颁发的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中“辅导员的工作职责”与日俱增，作为一个侧面，仅从数字来看，关于辅导员工作职责的具体要求从2006年版的566字，增长到2018年的987字，作为辅导员工作的“圣经”，该“建设规定”势必对辅导员的职业发展产生重大影响。随着时代的发展变化，网络工具日益发达，人工智能日益普及，辅导员的工作职责还会相应增加。

值得注意的是，越来越多的“思想理论教育和价值引领”以外的工作正在严重影响辅导员对这一“初心”的理解，也大有冲淡这一“初心”的趋势。我们不得不反思的是，日益增加的事务性工作让辅导员的专业化发展“与辅导员真正的任务需求脱节，让辅导员无法实现对工作经验系统总结与思考，对开展规律性、前沿性的问题研究与探索不够，研究成果向实践转化促进实际工作提升的成效不明显”[16]。南京某高校的一项调研显示，74.1%的辅导员忙于学生日常管理工作，而在学生思想政治教育方面花费时间少，还有87.7%的辅导员认为工作职责不明确，工作繁杂，超过了自身职责范围[17]。海南某高校的调研表明，“有71.43%的辅导员认为自身的职责界限不清”[18]。另有一则针对陕西省18所高校408位辅导员的调研表明，只有42%的辅导员认为应将“学生思想政治教育和班团建设”放在工作的首位，并且在实际工作中还未充分实现[19]。还有针对安徽省13所本科院校179位辅导员开展的调研显示，有高达86.59%的辅导员将自己界定为“学生日常事务管理者”，而只有24.02%的辅导员表示“愿意终生从事”辅导员工作[20]。教育部辅导员队伍管理规定中已经明确细化了辅导员的职责，那么在调研中辅导员为何还会认为自身职责不明确呢？

事实上，辅导员将绝大多数时间和精力用在纷繁复杂的事务性工作中，总是要配合高校其他育人力量开展大量事务性工作，做好各项协同，却没有精力开展大学生的思想理论教育和价值引领，造成工作事实层面与文件要求层面的“脱节”。换言之，由于大量的事务性工作缠身，辅导员陷入“职业初心”与实际工作状况的深刻矛盾中。这不仅大大降低了辅导员的从业积极性，更导致“优秀辅导员职业流动性过大”，这让“逢优即转”成为制约辅导员队伍专业化发展的最大问题[21]。而一旦辅导员职业留不住最优秀的队伍，辅导员队伍专业化和职业化发展就无从谈起了。

笔者发现，随着交往媒介的网络化和育人体系的复杂化，辅导员工作中大量无关思想理论教育和价值引领的事务性工作不断增加，其重要原因是决策机构以及辅导员本身对于“协同”概念理解的偏颇。事实上，造成这一问题的主要原因是辅导员群体本身以及高校决策机构的育人关系定位失序造成的。辅导员群体中的多数人认为，“只要上级交办的任务就是辅导员的核心工作”，很少有人会思考这些任务是否围绕学生思想理论教育和价值引领在开展，即便一部分辅导员认识到这一问题，也难以拒绝上级的指令，只能将大量精力消耗进来。而起到关键作用的高校决策机构常常缺乏系统性的德育规划，将“十育人”工作“一股脑儿”打包到辅导员岗位上执行，由于缺乏对辅导员核心工作的“专属性”区分，决策部门总感觉还能够给辅导员工作“再压实一些”，源源不断的事务性工作就此产生，辅导员工作也就成为事实上的与学生工作相关的“保底角色”，只要找不到落实的部门，那就是学工部门和辅导员的事。

前已述及，从1950年的“三育人”到2016年的“七育人”，再到如今的“十育人”，变的是育人的视角，不变的是育人的内容；变的是育人的角色，不变的是辅导员一直作为育人的最终实施者。不管育人视角和角色如何改变，不同的育人力量都要通过辅导员这一最终载体来实现自身的育人功能。“协同”俨然成了辅导员存在的重要“形态”，不停地协助各路育人力量完成事务性工作已经成为辅导员的“主要工作”或“工作常态”，为了“协同”，辅导员必须要接受事务性工作指令，这些指令来自难以计数的主体，党委宣传层面、组织层面、人事层面、教务层面、科研层面、后勤层面、体育层面……似乎所有部门的育人作用都要通过辅导员去落实。如果没有明确的主导意识，那么辅导员自身的主体作用势必因无休止的“协同”而减少，自我主体性的丧失成为辅导员职业发展动能衰减的主要原因，辅导员职业也就不能进一步专业化，这一职业就无法成为众多辅导员“一生无悔的追求”。

由于学生相关工作须臾离不开辅导员，辅导员的地位在高校教师队伍中日益凸显，其职责范围也在不断扩大。当前，辅导员日常工作一度被视为“一切与学生相关的工作”，大到学生的思想稳定、党建工作和宣传工作，小到学生的住宿安排、请假、社会实践、教学计划提醒、医疗报销等，这些事务都离不开辅导员，辅导员俨然已成为高校各类角色中的“万能”工作角色，一旦遇到与学生相关的“棘手问题”，立即想到的就是辅导员队伍。客观来讲，这种情况反映了经过多轮辅导员队伍建设，辅导员越来越被重视，越来越多地被高校各类群体所认可，成为大家遇到学生问题首先想到的对象。但另一方面也说明辅导员的职责范围被无限放大，事务性工作充斥于辅导员职责，这就不利于其专业性和专家化建设，也不利于辅导员做好学生思想政治教育这一中心工作。

因此，辅导员群体的工作协同必须建立在对自身工作清晰定位的基础上，即“九大工作职责”要以第一条为核心，对学校开展的“十育人”工作协同也要站好自身的岗位，坚持“以我为主”，有效协同要站在增强“思想政治教育能力”的基础上，“协同”绝不是“无我”，而是更好地“实现自我”。

四、价值观引领的回归：辅导员育人的动能转换

2014年，教育部公布了《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》，按照时间段对辅导员的职业能力进行了界定，初级、中级和高级辅导员有着递进式的职业能力定位，对开展辅导员具体工作和考核评价具有很强的指导价值。然而，辅导员“职业能力标准”并未成为“刚性”要求，各地、各高校的配套方案尚未明朗。一段时间以来，辅导员工作在事实上以学生的“知心朋友”和“良师益友”为评判标准，而这些标准的量化尺度是什么，怎样才算做一名优秀的辅导员，这些问题始终没有得到有效解决。辅导员“逢优即转”的问题仍然凸显，辅导员职业的稳定性和工作的连续性不足，并造成了事实上的悖论：一方面，我们希望更多的优秀辅导员留在工作岗位上将辅导员职业作为一生的追求，并通过大量的“制度供给”不断培养优秀辅导员；另一方面，越是优秀的辅导员越容易转岗，“转岗越顺利，表明辅导员队伍培养的品质越优异，这些人员在担任辅导员工作时所接受的专业培训、经受的职业淬炼、体验的职业精神等，都会对他们从事新的工作提供极大的帮助，成为终身受益的职业资源”[13]7。简言之，我们培养的辅导员越优秀越容易离开这支队伍，如何化解这一“悖论”，让更多的优秀辅导员成为该领域的“专家”，长期留在这一岗位上呢？

事实上，经过长期努力，特别是2004年辅导员“多功能”育人平台建设以来，职业化发展方向日益多元化，辅导员的职业稳定性已经大大提升，从业8年、10年以上的辅导员从“稀少”变得“常见”。近年来，随着全国高校思想政治工作会议的召开，在“三全育人”和“十育人”的要求下，高校从办学治校的层面加强了思想政治工作，“育人”不再是政工干部单枪匹马的“专属工作”，育人角色从政工干部扩展到专业课教师、科研人员、管理人员、后勤人员乃至社会力量，育人过程也覆盖到学生培养的全部环节。但问题随之而来，既然全校所有教职员工都在做育人工作，那么如何与辅导员工作进行协同呢？辅导员在“十育人”的条件下怎样实现自身持续性发展呢？如果处理不好此问题，辅导员的职责边界就可能更加模糊，失去持续的吸引力，甚至最终沦为“过渡性”职业。这或许是辅导员职业发展的新阶段，必须通过与各路育人力量有效协同实现辅导员职业动能的转换。