U-D-S 协作：促进校本研修活动的意义建构

（晋江市教师进修学校，福建 泉州 362200）

校本研修对教师专业发展起到推动作用，但仍存在诸多问题。为此开展相关调查，从反馈数据看，教师们认为校本研修效果不佳的原因有：没有好的培训师（占19%）；缺少培训激励机制（占19%）；学校培训缺少总体规划（占18%）；教师个人无积极性（占17%）；学校不了解教师培训需求（占15%）。不少学校的校本研修形式，多为讲座或是听评课，围绕问题、设计、实践、反思的活动形式较少；组织者缺乏专业的组织能力，不了解教师需求，随意设置课程，形式单一、缺乏互动；教研员威信不高，专业指导能力达不到预期。综上现象分析，根本原因是不了解教师学习的特点，忽视研修活动“以‘意义建构’为中心情境、协作与会话整体建构”的重要性。基于此，课题组以建构主义理论为指导，研究情境、协作、会话、意义建构四大要素，创新培训模式，为教师的协作与会话搭建民主、开放和专业的平台，以产出为导向，反向设置多元课程；组建专业研训团队，发挥意见领袖作用，通过世界咖啡式教学诊断，引导教师积极参与意义建构、内化知识和改善专业行为。

一、整体推进，创新模式

基于布鲁纳的认知结构论，传统研训组织者大都认为，研修活动应该让教师获得关于教与学的核心概念，建构和发展有组织的知识结构（学科知识、教育条件知识、实践知识和文化知识）。然而，教师是具有一定先验的成人，建构主义理论对教师研修活动设计更具有指导意义。建构主义认为，知识是学习者对客观世界的主观反应；学习是学习者基于原有的知识经验主观生成意义、建构理解的过程；知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境场中，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过协作与会话促进意义建构的方式而获得。只考虑教师的知识需求是不够的，还需要考虑促进教师掌握知识的过程和情境。尤其是表征教师专业能力水平的核心知识，它属于隐性知识，只能在真实的情境中通过协作与会话获得。因此，有效的研修要提供与教师先验知识有逻辑关系的学习材料，供教师学习；培养忠实的支持者，帮助教师解释、评价和导向；为教师创设真实（或逼真）的专业实践情境，提供协作与会话的平台，促进教师通过反思来学习和发展专业理解；营造积极向上的研修文化，匡正价值导向，激励教师研修。课题组采取区域“整体推进，创新研修”的模式，为提升教师的参与意愿营造区域研修文化大背景。

（一）面向区域，促进区域研修系统协同建构

着眼于区域校本研修大环境的变革，促成主体开放、平台开放、理念开放、互动共生、协同构建，激励和引导校本研修活动的有序开展。改跨区分类分项目培训为同区同项目分类分段培训，以专项研修项目驱动区域研修文化变革。从2013 年开始，每年选择两个教委（育）办作为试点，在研修经费、意见领袖培养、团队建设、方案设计和活动指导方面给予精准扶持。6年来，在福建教育学院专家团队指导下，上下联动，基于生师校区情，协作整合，构建互利共生的研修生态，促进区域研修系统协同建构。试点片区建立和完善了区域校本研修制度建设，建立名师工作室和“1+3+N”（一个地级以上名师，3 个县级骨干，若干位教师）自主研修制度，实现平台开放，激发教师开展或参与研修活动的积极性。教师们掌握“基于课堂观察的世界咖啡式教学诊断”方法，实现理念开放、主体开放，并形成互动共生、协同构建的研修氛围。

（二）四级联动，建立U-D-S 协作区域校本研修模式

笔者所在的晋江市教师进修学校与福建教育学院共同建立“U（university）—D（district）—S（school）协作区域校本研修模式”，通过大学、县级进修学校、区域教（委）育办和一线学校四级联合，扬长避短，融合集中培训、远程工作坊研修、送培下校和校本研修本。发挥远程研修菜单式选课的优势，满足教师意义建构学习材料多元化的需要。开展骨干集中研修，培养校本研修的忠心支持者和意见领袖，开展督学、导学，引导教师意义建构。组织名师同课异构，开设真实的课堂，为教师研修提供真实（或逼真）的专业实践情境；世界咖啡式研讨，促进教师协作与会话；现场教学诊断，激发教师反思，引导新旧知识联系，同化和顺应学习内容，意义建构出实践知识。高校引领下的四级联动，为研修模式、研修内容、研训团队、研修管理和研修制度文化的变革创造了条件。

二、培养骨干，领袖驱动

拉扎斯菲尔德等人研究发现，大众传播以“传媒—意见领袖—一般受众”的模式，一传十，十传百，形成信息扩散。意见领袖是两级传播中的重要角色，他们首先或较多接触传媒信息，并将再加工信息传播给他人。由于人的依赖、从众、协作心理，要使个体在态度和行为上改变，还需意见领袖对信息做出解释、评价，并在行为上做出导向。因此，意见领袖具有影响他人态度和行为的能力，他们介入活动，会加速和扩大活动影响。

骨干教师有广泛的专业兴趣，知识面广阔，有较强的读码和释码等意义建构能力。他们富有同情心和责任感，作为一般教师心目中价值化身，颇具人格魅力，具有较高的社会地位或被认同感。在研修活动场中，他们比较活跃，与受其影响的教师同处一个单位并有共同爱好，通晓教学问题并乐于接受研修内容。加上他们的人际影响，更能够保持校本活动的内部意见和行动一致。

骨干教师是潜在的意见领袖，将他们培养成校研修活动的意见领袖，将促进教师在校本研修活动的意义建构。基于此，特设骨干班，按片区分学科遴选骨干，促进他们对校本研修、教师成长规律、培训课程的理解，塑造意见领袖，发挥其消息灵通、精通时事、足智多谋、才干出色的作用，并通过他们的人际关系，促进普通教师顺应和同化校研修课程，提升意义建构效度。要求每位骨干教师必须完成以下任务：（1）掌握校本研修活动方案设计、组织和实施的技能与技巧，以及本次校本研修活动相关信息；（2）分学科组建远程研修工作坊，参与课程建设，并开展推课、导学，促进教师意义建构；（3）分片按学科组建研修团队，组织和引导教师观课、议课，并通过“世界咖啡”增进协作与会话。在项目的实际运行中，这支骨干队伍为项目整体的运作和成果落地起到转承启接的作用。

三、产出导向，课形多元

课程是教师的意义建构对象，研修方式是促进教师意义建构的手段。奥苏贝尔认为，有意义学习必须满足三个条件：学习材料本身具有逻辑意义；学习者的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备；学习者具有意义学习的心向。因此，要促进教师对校本研修课程的意义建构，首先，研修课程必须有意义建构的内在逻辑，以便于教师建构和发展完形；其次，研修课程要能与教师已有经验建立非人为的实质性联系；最后，要拓展授课形式，激发教师意义建构的心向。

课题组以产出为导向，反向推理进行课程设置，紧扣“为什么教，教什么，怎么教，如何教好？”这一逻辑关系，发挥区域骨干意见领袖的作用，积极开展问题探究，对教师教学中的问题和困难进行收集，详细分析教师专业成长过程中所必须掌握的学科知识、条件知识和实践知识及内外化过程机制。共同参与课程开发、选课、推课、导学和督学。在继承的基础上，坚持与时俱进，突出培训内容的先进性、先导性和时代性，增强针对性、可操作性和实效性。还考虑教师专业信念、专业态度的转变以及教师的个性化发展。建立以解决问题为中心的区块链递进式课程结构，合理设置学习心理学、教育学、学科课程、学科教学法、课程标准等相关课程，做到显性理论课程、实践操作课程和隐性课程的有机融合。

结合具体课程内容中的事实知识、原理知识、技能知识、人力知识，采用不同的授课方式，激发教师的学习心向和意义建构。对事实知识、原理知识的课程采用远程研修方式；对技能知识、人力知识采用团队实践与指导的方式。开设案例教学式课程，引导教师针对案例进行学习、研究、反思、感悟、借鉴。开设现场诊断活动课，专家、科研人员、名师与任课教师合作，对课堂教学过程进行严谨的理性观察和面对面的分析讨论，并提出改进策略。开展专题讲座，对共性需求和重点专题进行解读与引导。加强示范—模仿，强调课堂重构，通过定向、演示示范、参与性练习、自主练习、迁移，促进教师意会实践知识。

四、立足课堂，协同构建

建构主义认为，学习的材料只是承载知识的符号系统，不是绝对真实的表征，隐性知识是无法用符号形容的。知识也只是他人对客观世界的一种解释、假设或假说。专家学者呈现的知识，并不能绝对准确无误地概括世界的法则，也不可能提供“放之四海而皆准”的实用方法。因此，学习者需要基于实践，通过协作和会话，深入认识，针对具体问题的情景，对原有知识进行再加工和再创造，最终内化。校本研修需要为教师提供协作和会话的平台，促进教师基于自己的经验进行意义重构，形成适宜自身需要的新经验。协作与会话对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价，直至意义建构均有重要作用。没有协作与会话且“形式单一”式校本研修，必定是去情境的，会降低教师进行意义建构的积极性或做出错误的意义建构。

据此，课题组遵照《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，改革传统讲授方式，构建名师同课异构队伍，送培下校，开展“课堂观察－学习访谈－教学诊断－案例分析－访谈式培训”系列活动，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过名师案例课，提供真实情境；通过课堂观察，促进小组协作，开展课堂教学行动研究；通过世界咖啡式研讨，促进团队反思会话；通过名师团队析课与重构，引导学员体验改进教学行为。具体措施有：

（1）扩大师资规模，优化资源配置。规避师资单一化和同质化问题，扩大送培师资队伍，基于教师专业成长所要求的知识分类及形成规律，组建由高校心理学、教育学、学科专家和教学名师组成的“4K5W(4K即Subject knowledge,Educational knowledge,Practical knowledge,Cultural knowledge;5W 即What,When,Why,How,Who)”送培团队，借鉴综艺传媒专家访谈类节目经验，多元化渐进式引导教师内化学科知识、条件性知识和实践知识。

（2）案例研修，愤启悱发。送培团队在前期调研的基础上，确定主题，同课异构，以实际教学激发教师围绕“教什么，什么时机教，怎么教，为什么这么教，向谁学？”问题进行质疑。

（3）课堂观察，走向专业教学研究。参照崔允漷教授的课堂观察表，围绕以上问题，紧扣教学目标、教学内容处理、教学活动安排、教学问题处理等要素，分组确定观察点和分工观测，协同收集课堂信息，实证研究课堂。

（4）以学析教，反向推理。课后立即对学生课堂学习情况进行调查，包括学生对课的看法、学生课堂作品和学习困惑，找寻预设、生成与实效的差距。

（5）开放交流，教学诊断。结合学习调查和课堂观察的信息，开展世界咖啡式头脑风暴研讨活动，追根溯源，查找课堂教学中的不足，并提出改进的意见。

（6）专业引领，挖掘实践知识。专家团队全程分工参与，针对教师的困惑，从课程目标、学科教学法、教育学、心理学角度，分析和重构课堂，引导教师挖掘实践知识，进而引导教师完整意义构建出教育教学的What,When,Why,How,Who 五层知识，尤其是实践知识。

综上，要促进教师专业成长，需要专业化培训支持；U-D-S 协作，能够促进区域进修学校和一线学校正确理解教师学习的特点，开展符合教师成长需要的专业的研修活动。课题组探索出具有晋江特色的“UD-S 协作区域校本研修”模式，推动晋江小学校本研修走向“主体开放、平台开放、理念开放”。来自各地、背景各异、观念不一的晋江市小学教师坐在一起，打开心扉，碰撞思想火花，形成集体智慧，实现共同成长。