教育类专业课程思政融合的应然关系——以高职语文教育专业为视域

◎谢 瀑

（三门峡职业技术学院师范学院，河南三门峡472000）

《高等学校课程思政建设指导纲要》已明确指出“就是要寓价值观引导知识传授和能力培养之中”“将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可分割”。三门峡职业技术学院吴勇军院长提出的以培养政治思维能力为核心理念的顶层设计理路，为解决怎样使之融合的问题建构了科学的思维方式。要将培养学生政治思维能力这一核心理念落实到教育类专业的课程与思政融合之中，并生成其教育类专业的课程思政特色，就必须认清其实然状态，理清其课程思政融合的应然关系。

一、高职教育类专业在人才培养中课程与思政的实然状态

课程思政建设必须坚持问题意识。因为，课程思政理念的提出，本身就是从新时代如何立德树人这一根本问题和高校思想政治工作实践问题出发的。“什么叫问题？问题就是事物的矛盾，哪里有没有解决的矛盾，哪里就有问题”[1]，课程与思政的分离、割裂、对立的矛盾是影响立德树人这一根本问题的主要问题。“问题是时代的声音，每一个时代都有自己的问题。只有解决了时代问题，才能把社会向前推进”[2]，在中国特色社会主义新时代，“培养什么人，是教育的首要问题”[3]，立德树人是解决这一问题的根本任务。“问题是实践的起点、创新的起点。读懂一个时代需要读懂这个时代的问题，改变一个时代需要解决这个时代的问题”[4]，要读懂《高校课程思政建设指导纲要》，首先要读懂这个时代立德树人这一根本问题，要解决这一问题，必须把价值塑造、知识传授和能力培养三者相融合作为立德树人实践和创新的起点，通过具体的教学过程，实现课程与思政融合的目标。

要在高职教育类专业的人才培养中进行课程与思政相融合的教学，首先要认识目前人才培养中课程与思政的实然关系，人才培养方案，便成为窥一斑而知全豹的关键。

首先是在专业培养目标上与思政的分离状态。其人才培养方案分别从专业总体培养目标和基本规格两个方面进行了表述，一是专业总体目标：“本专业培养思想政治坚定、德技并修、全面发展，适应基础教育发展需要，具有良好职业素质和创新精神，掌握语文的基本知识和技术技能，具备教学组织实施能力和一定的科研设计、班级活动设计及组织等能力，面向教育领域，能够在小学从事教育教学和管理工作的发展型、复合型、创新型小学语文教师”[5]，无论是所设定的“具有”知识、能力、技能目标，还是将来要从事“三型”语文教师岗位目标，在回应或诠释“思想政治坚定、德技并修、全面发展”的价值目标追求上，由于缺少了“德智体美劳”价值要素对“全面发展”在价值内涵上的限定，就会在对马克思关于人全面发展思想的理解上局限于较窄的外延内，学校教育对于人的全面发展的基础性价值，首先要体现价值要素的全面性。二是在基本规格的设定上，对体现素质、知识、能力三个方面的具体要求，形式上已经将思想政治教育完全交付给政治课或公共基础课程，在包括公共知识和专业知识在内的共11 项要求中，基本缺失了对正确的价值引导的表述，在“能力”方面的要求上较多关注工具价值，较少关注处于高阶的专业思维能力尤其是具有价值引导意义的政治思维能力。

其次是课程体系上课程与思政分离的实然关系主要体现在模块化过程中重学术轻师范、重教轻育的功利主义价值倾向。语文教育在高等教育中是作为教育学科而存在的，由于缺少课程与教学论课程的开设，仅靠教育学和心理学两门基础理论课程，很难支撑学生对课程与教学的理解，也不能很好支撑起对课堂教学技能、教学语言、课程教学设计等能力的形成，不利于在教学过程中正确价值取向选择、专业课程的教育价值意义建构和作为未来教师的能力形成。

再次是课程与思政分割的实然现象中，进一步显现出专业课程目标与思政的分离。从语文教育人才培养方案所提供的专业主干、核心课程说明[5]来看，心理学课程目标中“提高教学艺术和职业道德，塑造良好的职业心理品质”的表述顺序，更倾向于教学艺术的功利价值，更不要说“心德一体”的价值塑造了；教育学课程也是以“通过教育学的学习，提高学生的教育学理论水平，发展师范生教育教学技能”为前设条件的，忽视了教育学以“成人”为唯一目的的不同的“成人观”的价值塑造；其他的如教师口、语文教学设计、语文课程与教学论、语文课堂教学技能训练、班级管理等课程目标，也都较多关注技能工具价值导向，不利于全面的立德树人的价值塑造。占比重最大的“两大汉语”“四大文学”专业基础课，虽然由于没有作为主干、核心课程而在人才培养方案中显示课程目标，但从课程标准上看，同样受制于“工具主义”价值倾向的影响，忽略了“人文学科研究的对象是人的意义世界和价值世界”[6]的基本要义和“为什么人的问题，是一个根本的问题，原则的问题”[7]对“意义世界和价值世界”的判断，无形中使知识传授和能力培养脱离了价值塑造的轨道。

二、高职教育类专业在人才培养中课程与思政融合的应然关系

《高等学校课程思政建设指导纲要》根据教育学类的专业特点，明确指出了课程思政的建设内容：“要在课程教学中注重加强师德师风教育，突出课堂育德、典型树德、规则立德，引导学生树立学为人师、行为世范的职业理想，培育爱国守法、规范从教的职业操守，培养学生传道情怀、授业底蕴、解惑能力，把对国家的爱、对教育的爱、对学生的爱融为一体，自觉以德立身、以德立学、以德施教，争做有理想信念、有道德情怀、有扎实学识、有仁爱之心的‘四有’好老师，坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路。”虽然“指导纲要”对于教育学类专业的课程思政建设内容是围绕“师德”这一核心要素建构的，但要落实其建设任务，还必须从以下四个方面把握它的应然关系。

第一，充分认识“融合”是课程与思政的应然关系。教师教育的课程与思政融合，需要挖掘“师德”元素，但只是将这些元素简单地植入到专业课程中，还不能算作融合，只有当“课程”与“思政”彼此接纳而产生新的价值功能，才算作融合，就像盐融入水中，能够产生导电的新的价值功能一样。我们必须明白，“道德是个体对象关系的普遍原则”，“道德是个体从对象那里获得的对人与人的关系的认知，是个体之间的对象关系演变成个体的意识之后个体进一步的行动”，“个体因为处在一个对象性的世界关系当中，个体具有了生命的意义。对象关系给个体带来的是个体的‘存在’而非‘未在’，对象支持个体，养成个体，它让个体感知到他拥有了‘有’，他的对象性存在就是对他的‘有’的直接证明”，“价值是个体在他人面前对自身的‘有’的证明。在个体生命赖以存在的对象世界里，他人或高于他人的对象往往是个体观照自身价值的主要对象”。[8]对于培养学生而言，师德也是从对象关系中获得的，往往也是以高尚师德作为观照自身价值的主要对象，但我们不能忽略的是，具有高尚师德的教师除了显性道德示范之外，还有其存在于内心深处的“道”的信仰。“在‘道’与‘德’中，‘道’被解释为道路或普遍规律，它表现为人们对客观事物的认识；‘德’就是对‘道’的认识有得于己”[8]，一个教师如果不具有较深的理论功底，就不能准确把握教育的普遍规律（道），就不能通过使教育普遍规律“有得于己”而成为学生在师德上作为观照自身价值的较高对象。

第二，教育理论课程作为教师教育的专业主干、核心课程，在与思政融合的应然关系中，关键在于正确的价值选择。我们知道，“教育具有许多层面的价值，但这些价值都是通过形成人来实现，教育形成的人是实现诸多教育价值的根本。教育的根本价值在于形成人。”[9]我们在认识教育的经济价值、社会价值、个体价值的时候，必须把“成为什么样的人”作为价值分野的根本。“教育的价值就在于发现、挖掘、发挥、形成、引导、限定人的价值”[9]，教育“成人”的价值不仅在于成为什么人的价值，而且也同时在限定“不能够成为什么人”的价值。又因为在教育“成人”的过程中，“精神价值是人的最高价值，是人的价值与其他事物的价值的根本区别，其实质是知识、能力和思想品德的价值。教育形成人的价值就是要通过有价值的知识、能力和品德的教育形成人的精神价值”[9]，只有将价值塑造、知识传授和能力培养融为一体，才能够实现教育成人的精神价值。师德教育在教师教育培养人的过程中具有重要的精神价值塑造作用，但如果孤立或割裂于知识传授和能力培养之外，不能与知识传授和能力培养融为一体，就不能实现价值塑造的“成人”目标。

第三，语文专业课程与思政融合的应然关系，关键在于紧紧把握正确的价值判断。“两大汉语”和“四大文学”语文教育专业的“学术性”（专业性）课程，发展学生语文核心素养是高职语文教育专业人才培养的重要组成部分，语文的核心素养体现着汉语言工具性与人文性相统一的价值倾向。英国的语言学家帕默尔曾经说：“汉字是中国通用的交际工具，唯其如此，它是中国文化的脊梁”，经中华丰厚传统文化的历时性滋养，汉字、汉语积淀成了中华文化最具代表性的人文标志，成为彰显民族精神、展示民族品格的典型代表[10]，如果抛去了汉语的人文价值，将其变作纯粹汉字结构、语法规范的工具，就会有损传道的情怀、授业的底蕴和解惑功力。对于文学史和文学作品来说，一方面，文学史是一种基于价值判断上的事实判断，在事实判断中“即使是当事人的遗物，由于当事人不免受到个人文化素养、价值取向及同时代集体意识的影响”[11]，可以说，文学的事实是在历史时期文学价值影响下的文学事实，其事实判断从来都包含着价值判断，离开价值判断的文学史，难以对学生进行价值塑造；另一方面，对于以塑造人的精神为旨归的文学作品而言，正因为有了价值才有了意义，如果将“价值问题置之不顾的话，我们就无法理解和分析任何艺术作品。我承认某一个结构是一部‘艺术’作品，这个根本的事实意味着一个价值判断”。[6]学生的爱国主义情怀和“对国家的爱、对教育的爱、对学生的爱融为一体”的师德价值塑造，赖此而能。

第四，语文教育的专业能力课程与思政融合的应然关系，关键在于区分专门价值和公共价值或专门性内涵和普适性内涵。在语文教育专业中，诸如语文课堂教学技能训练、语文课程与教学论、语文教学设计等等以培养专门能力为目标的课程，都是现代课程论、教学论等在具体教学实践中的应用，而我们必须明白这些都是基于近代以来，在职业分化、专业分化活动中，积累、总结教与学活动的实践经验而产生的，在把这些理论拿来、改造并为我们所用的过程中，必须辨明其普适性内涵和专门性内涵，才能够区分其专门价值和公共价值。既然植根于中国大地办教育，更应该了解掌握汉语中的“教育”一词，在词源上不仅是“教”与“育”两个单音节词的连用，而且也没有西方词源上的“引出”（柏拉图的洞喻说）之义，虽然“教”与“学”两字都源于“教”，但“教”本身就包含了表征教化、先教等“上所施下所效也”的价值意义，表征“育”的“养子使作善也”的价值意义，表征环境影响的“以善先人者谓之教”的价值意义，表征自我修养的“修道谓之教”的价值意义，表征授业之义的“教也者长善救失”的价值意义，其环境中的良好影响、修身的自我之教、授业之教以及治国理政中的教化[11]，为我们将西方教学理论的普适性原理与中国传统优秀教学思想、现实的教学实践相结合，深刻理解习近平总书记在北大与部分资深教授和中青年教师交谈时强调的“在学生眼里，老师是‘吐辞为经、举足为法’，一言一行都给学生以极大影响。教师思想政治状况具有很强的示范性。要坚持教育者先受教育，让教师更好担当起学生健康成长指导者和引路人的责任”[12]的深刻含义，构建以“师德”为核心的专业能力课程与思政融合的应然关系。

三、着力培养学生的教育思维能力，是高职教育类专业课程与思政融合的应然选择

高职教育类专业面向未来以培养合格小学教师为主要任务，合格小学教师的政治思想、道德品质素养，绝不是孤立于知识、能力素养之外，而是融合在一起体现的。培养师范学生的教育思维能力，能够为学生提供知识加工的工具和能力形成的支撑，有助于学生在思想品德、知识、能力三方面融合发展，培养学生的教育思维能力是高职教育类专业课程与思政融合的应然选择。

“教育思维是教育工作者在教育实践中所展现的特殊思维形式。独特的教育思维不仅是教育学学科承认的重要基础，也是教育工作者专业化的重要标志”[13]。教育思维不仅是教师进行教育创造的文化心理基础，而且是教育工作者站在教育学的立场上进行的思维，体现教师教育能力的重要因素。“教育是一个价值词汇，所以教育思维是朝向理想的评价思维”[13]，教育的理想价值朝向，就是教育“成人”的理想价值。英国教育哲学家彼得斯在提出“合乎价值性，合乎认知性，合乎自愿性”的合理的教育活动时，认为“合乎价值性，即教育是一种价值传递与创造的活动”[14]，有什么样的价值观，便会有什么样的教育。基于教育思维的高职教育类专业课程与思政的融合，是以追求培养德智体美劳全面发展的合格小学教师为价值理想的应然选择。

把教育思维贯穿于教育理论课程、教学技能课程和语文专业课程与思政的融合中，也是体现着力培养学生的教育思维能力的应然选择。教育思维以教育学的立场进行思维的原则，决定了教育理论课程和教学技能课程的价值立场和师德形塑的价值朝向。至于汉语言文学的教育，教育思维的价值朝向决定了灵魂塑造的方向，“灵魂如果没有固定的目标，那就会失去方向”[15]，不仅要在文学课程中以正确的价值判断进行教育思维，培养学生的教育思维能力，而且在汉语课程教学中，也要将汉字及其语言结构的人文精神，贯穿于传道授业的教育思维中，将价值塑造、知识传授和能力培养融合于人才培养中。

理论联系实际是培养师范学生教育思维能力的关键，也是实现以师德为核心要素建设课程与思政融合的课堂教学体系的应然选择。因为，教育思维能力的关键是教育理论与教育实践的关系问题，只有用正确的教育价值观，观照教育实践，才能够突出课堂育德、典型育德、规则育德，才能够使学生明白学为人师、行为世范的师德理想来自以身立教的躬身实践中，才能够引导学生在教育思维中深刻理解传道情怀、授业底蕴、解惑能力的内在联系，才能够帮助学生坚定做“四有好老师”的价值理想和中国特色社会主义教育的理想信念。

改变课程与思政分离的实然状态，建构课程与思政融合的应然关系，实现课程思政的常态化，是具有中国特色社会主义鲜明价值取向的高等教育的必然选择，教育专业应当在实践中建立领航意识，为课程思政常态化做出更大贡献。