核心素养视角下生涯发展教育的本土化路径研究

刘 义

（绵阳师范学院 马克思主义学院，四川 绵阳621000）

一、问题提出

新时代，人民日益增长的接受良好教育的新需求，使我国教育逐步进入“个性化的大众教育阶段”[1]，并为教育高质量发展提出了更高要求。这种教育需求的新变化，进一步突显了个性化、多样化、精准化教育要求的紧迫性。以个性化和精准化为基础的生涯发展教育，正契合了这一迫切需要。2007年12月，教育部办公厅印发《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，按照这一要求，全国高校自2008年起纷纷开设生涯教育课程，由此带来了旺盛的生涯发展教育相关理论的需求。国内学者开始陆续引入国外生涯发展理论和生涯教育模式，并将其用于高校生涯发展课程教育。然而，由于各国的教育基础条件和文化传统不同，国外的生涯发展理论和教育模式难以契合国内学生的生涯发展的个性化需要。在这种情况下，生涯发展教育走本土化建设之路就成为必然选择。针对以上问题，生涯发展教育的本土化建设，一方面要通过理念上的本土化转换以解决实效性不强的问题，另一方面要从路径选择上为实践落地寻找有效的突破口。

反思二十年来素质教育的得与失，如何更好地培养“适应人的终身发展和社会发展需要的人才，促进学生全面发展”已成为新一轮教育改革讨论的焦点。在此背景下，教育部明确指出要“研究提出各学段学生发展核心素养体系”，倡导开展“核心素养教育”[2]。从核心素养教育的目标定位和任务设定来看，它与生涯发展教育形成了很好的互补关系，它是当前教育改革中与生涯发展教育服务目标契合度最高，任务互补性最强的举措。因此，可以大胆推测二者的结合理应更好地服务于个性化的精准教育需要，二者的有效衔接对推进当前教育改革具有重要现实意义。受此启发，本文提出这样一个构想，即依托新一轮教育综合改革，基于核心素养理念来探讨生涯发展教育的本土化路径，进而通过生涯发展教育体系的本土化建设来推进生涯发展教育。由此，必须厘清两个方面的问题：一是为什么要在核心素养视域下本土化，二是如何在核心素养视域下本土化。其中，在“如何本土化”方面，最核心的问题是生涯发展教育理念如何实现本土化转换以及本土化转换后的理念如何落地。邬大光曾以高等教育理论为例，指出教育理论的本土化创新必须回答三个问题“何谓本土化”、“为何要本土化”、“如何才能本土化”[3]。在核心素养视域下实现生涯发展教育的本土化建设，同样需要回答这样三个问题。

二、核心素养理念下生涯发展教育的理论审视

核心素养教育和生涯发展教育是相伴而生、紧密联系的。近年来，二者均成为教育研究领域和实践领域探讨的“热词”，国内外学界对此展开了广泛而深入的研究，形成了丰富的研究成果。

（一）核心素养教育与生涯发展教育的理论溯源

“核心素养”概念的提出，从一开始就跟“职业”、“生涯发展”等概念紧紧联系在一起。有关“核心素养（Key Competencies）”的研究最早始于英国1979年的职业教育改革。基于职业教育的需要，英国第一次认定了一些人们必须掌握的一些终身受用的素养。上世纪末至本世纪初，联合国教科文组织、国际经合组织、欧盟等国际组织率先开展了关于核心素养的研究。受此影响，美国、英国、法国、德国、澳大利亚、芬兰、日本、新加坡等国家和地区等也积极开发核心素养框架。国际组织的热衷和世界范围的研究扩展，使核心素养很快建立了国际共识，并产生了全球性影响。在这一大背景下，短短几年间国内学界对核心素养也掀起了一波研究高潮。围绕如何构建中国化的学生发展核心素养体系，在核心素养概念辨析、内涵阐释以及具体指标结构遴选等方面形成了丰富的研究成果。其中，北京师范大学林崇德牵头的“中国学生发展核心素养研究”，于2016年9月正式发布了其研究成果《中国学生发展核心素养》，在学界引发了广泛关注和热议。随着研究和实践探索的深入，学生发展核心素养体系在学界逐渐形成了更多共识，“核心素养”也逐渐成为一种服务于学生生涯发展需要的全新教育理念。

生涯发展教育最早始于美国，其创始和发展历程与核心素养教育推进过程几乎同步。1971年，时任美国教育总署署长马兰德（Marland）博士首次提出了 “生涯教育（Career Education）”的概念[4]，并成为美国当时的教改理念。这种“生涯教育”按照马兰德所主张的“所有的教育都是生涯教育”[4]的理念开展，即针对从幼儿到成人的个人全部生涯的所有生活形态的综合性教育计划。在美国的影响下，英国、澳大利亚、日本等国也先后通过政府文件或国家立法的方式，将生涯发展教育明确为学校教育的一部分。自1979年开展职业教育改革以来，英国一直在围绕职业发展核心素养的培育开展生涯发展教育。2017年英国进行了新一轮生涯教育改革，推出旨在发挥个体的才能和天赋的“生涯发展战略”，以此推进生涯发展教育[5]。2019年2月，澳大利亚政府出台了《未来就绪：一个以学生为中心的国家生涯教育战略》，提出了一个旨在通过加强学生迁移能力等方式以应对未来世界的不确定性的全国性生涯发展教育战略[6]。日本生涯发展教育则始终围绕学生的核心素养与能力的提升来开展，其能力框架先后涉及“四领域十二能力”、“四领域八能力”、“基础通识能力”、“21世纪型能力”等。由此可见，主要发达国家生涯发展教育大多都比较注重结合素养培育和能力提升来开展，这对生涯发展教育的本土化探索非常有启发意义。

国内学者对生涯发展理论的研究始于上世纪末期，大多是在引入国外相关理论后开展的研究，虽然形成不少研究成果，但是缺少比较有影响力的原创性生涯发展理论。一些国内学者结合自身研究领域，借鉴国外生涯发展理论，针对国内职业环境尝试提出了本土化的生涯发展理论。比如，廖泉文从管理学学科的“人力资源管理”研究视角提出了“能岗匹配理论”，认为能岗匹配是“人得其职”与“职得其人”两个方面的统一，而能岗匹配中“最优的不定是最匹配的，最匹配的才是最优选择”[7]。这一理论相较于霍兰德的“职业兴趣理论”，显然更接近于职业真实环境，在具体的生涯发展教育中更具应用价值。遗憾的是，一方面国内类似的本土化的生涯发展理论比较少见，另一方面即便有一些本土化探索，相关理论成果的影响力也非常有限。因而，生涯发展理论研究的本土化进程急需加快推进。国内生涯发展教育研究的大量兴起，主要是在高校生涯发展教育实践探索的推动下展开的。一些高校在实践探索中总结出了具有本校特色的生涯发展教育模式，但总体来看仍未突破“职业”范畴，并且大多局限于课程教育领域。相较于高校，国内中小学生涯发展教育起步更晚，相关的理论研究更为薄弱，但实践领域对理论需求的呼声强烈。目前，学界对中小学生涯发展教育的研究，主要集中于课程教学中的具体实施路径探讨等方面。随着核心素养教育在基础教育领域的普遍推进，有研究者基于核心素养提出了高中生涯课程体系设计构想[8]。这类研究将生涯发展教育建立在核心素养教育理念之上，对如何开辟生涯发展教育的新路径有很好的启发意义。

综上所述，不论是国内还是国外，核心素养教育和生涯发展教育几乎源于同一个时期，有着类似“基于个人职业教育需要”的共同目标，有着深厚的理论渊源。在国内教育领域，二者同为个性化大众教育阶段学生教育的两大重点。但是，目前国内关于二者的理论研究和实践探索却极不平衡。近几年基础教育领域兴起了一波对核心素养的研究热潮，由此也带动了大量实践探索，而在高等教育领域相关研究探索却非常少。相反，就生涯发展教育而言，高等教育领域不论是理论探讨还是具体的教育实践探索都非常多，而基础教育领域尚未全面展开，有关探讨正处于起步摸索阶段。如何实现二者的有效结合，以更好地服务于个性化的精准教育需要，成为应对新时代教育主要矛盾的一个有效途径。

（二）核心素养教育与生涯发展教育的耦合关系

1.目标同源

从核心素养教育与生涯发展教育的关联上来讲，二者着眼于同一研究视域，旨在研究解决同类问题。因此，二者在本质目标上具有同一性，即二者都是为了实现教育的根本目标——“人的自由全面发展”。在当前教育改革语境下，核心素养教育是从教育顶层设计角度深入回答人才培养的根本问题：“培养什么人、怎样培养人”[9]。生涯发展教育则是从学生需求角度回应“我想成为什么样的人，我能成为什么样的人，我如何成为那样的人”。所以，从这个层面上来讲，二者分别是从教育设计者和受教育者角度开展的教育，它们联系紧密、相辅相成，统一于个性化的精准教育需要之中。此外，在实施的模式上，核心素养教育理念在落地过程中强调“以学生发展为中心”来进行所有的教育设计。生涯发展教育同样也强调“以学生发展为中心”进行教育设计和规划。可见，二者不仅目标一致，而且在实现目标的教育模式上也基本是一致的。

2.价值相通

生涯发展教育的终极价值在于实现学生的自由全面发展，促进学生自我价值与社会价值的和谐发展[10]。核心素养教育的重要价值定位在于，适应社会发展和技术进步，关注学生个人的全面发展与终身发展，重视受教育者生活品质和生存质量的提升[11]。由此可以看出，不论是生涯发展教育，还是核心素养教育，都旨在帮助学生建构未来生活的意义世界，创建未来发展意识，激发潜能，获取动力，提升效能，以更好地实现个人自由全面发展。二者在价值取向上有高度的一致性。

3.任务相融

核心素养教育的探索与生涯发展教育的拓展，是当前深化教育改革以解决教育领域主要矛盾的重要着眼点。二者共同面对解决当前教育领域中最突出的“人民日益增长的接受良好教育的需求与我国教育发展不平衡不充分的矛盾”这一基本任务。二者的有机结合，将更好地服务于个性化的精准教育需要，以更好地化解新时代教育的“新供需矛盾”。生涯发展教育激发并满足学生之“需”，而核心素养教育则是供给侧结构性改革中有关“供”的改进。核心素养教育解决面上的社会融入、对接、适应问题，于个体发展来说是奠基与搭台；生涯发展教育激发个性化的生涯发展需要，促成精准化的生涯发展路径，于个人发展来说是筑路与搭桥。生涯发展教育的建立有助于协调各类核心素养，使它们通过凝聚、整合更好地发挥关键作用；而核心素养教育能为生涯发展提供动力，对生涯发展起到一定程度的价值导向和实践引领作用。可见，二者相辅相成，统一于个性化的精准教育之中。

（三）核心素养教育对改进生涯发展教育的意义

在教育部大力推动下，经过学界共同努力，核心素养教育理念已逐渐在国内教育界形成共识，探索如何在核心素养理念下开展生涯发展教育成为解决生涯发展教育关键问题的重要切入点。

1.核心素养教育为生涯发展教育体系的构建创造了有利条件

尽管生涯教育理念自本世纪初引入教育领域以来，已经历了近二十年的研究与实践探索，但是国内生涯发展教育总体上仍处于起步阶段。不少地方开展的生涯发展教育主要旨在帮助学生完成未来职业发展所需的规划和准备，尚未突破“职业生涯”的范畴。其实施过程大多仅仅局限于某一阶段的生涯发展教育模式探索，带有明显的“问题导向”色彩和短期服务功能[12]，缺乏学段之间的前后衔接，更未形成从小学至大学的系统连贯的生涯发展教育体系。改进这类生涯发展教育的关键在于回归生涯发展的个体需要，以学生自主发展和自我管理为核心来构建教育体系。生涯发展教育中要着力整合“自主发展和自我管理”相关的有利因素，使它们发生关联，形成合力，让知识和技能的学习与整体的人生态度和价值观相统一，并使生涯发展过程保持连续性。而核心素养教育所强调的不只是知识和技能，还包含了它们与态度和价值观整合形成的合力[13]，是主体在价值要求上连续不断的一种主动表达，具有“内在性”的基本特征[14]，创造了良好的生涯发展内生动力；它强调以学生发展为中心进行连续性的教育设计，兼顾了学生的学段衔接；它注重个人修养、社会关爱与家国情怀的结合[2]，其教育设计从小学至大学循序渐进逐步接近职业系统，这种超越短期功利性的设计有助于更好地锻造完整的生涯发展系统。林崇德在《中国学生发展核心素养研究报告》中指出，学生发展核心素养本身就是一个兼顾发展连续性和阶段性的体系，具有较好的整合性作用[15]，它与学生生涯发展有较好的契合性。经过几年的实践探索后，核心素养教育已成为新一轮教育改革的焦点之一，它进一步明确了改革目标，为转变学生学习方式、教师教学方式、政府和学校的管理方式指明了方向[16]。这就为生涯发展教育体系的构建创造了有利条件。

2.核心素养教育为生涯发展教育的连续实施提供了保障

在近年实施的生涯发展教育中，中学阶段的生涯教育探索大多以升学为导向，而大学阶段的生涯教育多以就业需要和职业发展为导向，分别建立了各自的生涯教育模式。这些教育模式，从学生的短期收益来看，虽然曾起到过一定的积极作用，但是很难确保其连续性和长期性。学生发展核心素养理念的提出，为重构生涯发展教育体系研究提供了新的理路，为生涯发展教育研究提供了全新的视角。正是在核心素养教育研究的持续推动下，近几年来中小学生涯发展教育探索逐渐成为基础教育领域的研究热点。更重要的是，核心素养教育已不仅是理论研究层面的构想，而是作为教育顶层设计正式启动。为了更好地推进核心素养教育，教育部已着手组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标结构及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通[10]，这些都为生涯发展教育的连续实施提供了更好的保障。

3.核心素养教育探索有助于生涯发展教育应对新时代的挑战

新时代教育主要矛盾的变化，对学生生涯发展及其教育提出了新的挑战。不论是环境的要求还是来自自身诉求的挑战，都需要学生通过连续性的主动表达方式在自身的生涯发展中得以确认和实现。核心素养教育理念的引入，从某种程度来讲就是对此问题的正面回应。核心素养教育通过对学生价值诉求的回应，对未来社会趋势的关照，使个体化的生涯发展教育更具系统性和连续性，体现出了与生涯发展教育之间的高度契合。目前，各个学段生涯发展教育，共同面对的突出问题主要集中在价值诉求不清，情感供给不足，知识技能学习盲目，生涯意识缺乏，发展动力不够等方面。因此，当前改进生涯发展教育的关键在于寻求动力激发和条件刺激。而核心素养教育无疑为生涯发展动力激发和生涯发展基础条件的创造找到了最佳切入点，它既是整个中小学阶段学习中能力素养“惯性”延续和情感态度自我整合的重要保障，又是大学阶段持续提升素养以应对生涯发展动力不足这一时代挑战的迫切需要。

三、核心素养理念下生涯发展教育的实践反思

生涯发展教育是连接中小学阶段核心素养教育和大学阶段核心素养教育的一个最佳结合点。但是，生涯发展教育在国内大中小学中都出现了不同程度的实践困境。

（一）困境之象：生涯发展教育长期跛足前行

1.中小学生涯发展教育陷入“叫好不叫座”的困境

尽管生涯发展教育在理论研究领域受到的关注较多，呼声较高，但是在实践领域实际实施情况并不理想。随着新一轮高考改革的推进，生涯发展教育虽然在全国范围高中学校逐步铺开，但因条件差异实施情况极不平衡，地区差距明显。上海、浙江等高考改革先期试点地区，高中生涯发展教育开展情况总体较好。一份2017年的调查表明，浙江省的普通高中的生涯教育开展率达到94.9%，但是半数以上的学校在2014年新一轮高考改革启动之后才陆续开展的[17]。从全国范围来看，初中和小学开展情况却并不理想。尤其是在中西部地区的一些省份，几乎少有见到有关初中、小学开展生涯发展教育实践探索的报道。此外，即便是在浙江这类生涯发展教育起步较早，普及面比较高的地区，中学生涯教育也存在生涯辅导对象覆盖不全，各学段发展不均衡，专职师资不足，在师资、经费保障、政策支持等方面受到诸多限制等问题[18]。其实，这类问题在其它各地开展的中学生涯发展教育探索中几乎普遍存在。目前中学生涯发展教育课程体系建设中遇到的主要困境是：生涯教育课程缺少统一的国家标准或地区标准，课程普遍处于“正统课程体系”之外的附属地位，课程被窄化为升学辅导或职业指导[19]，大多以选修课、班会、讲座等形式替代，虽然覆盖面宽，但是学生的参与度低、满意率低，生涯发展教育的实效并不理想。由此看来，尽管呼声较高，但是中小学生涯教育尚处于起步探索阶段。

2.高校生涯发展教育被瘦身为“职业生涯教育”，难以满足学生个性化发展需要

自2007年教育部明确要求高校实施“职业发展与就业指导”教育以来[20]，高校对生涯发展教育的重视程度大大提高，生涯发展教育在各类高校全面铺开，绝大多数高校开设了生涯教育相关课程。经过十年努力，高校生涯发展教育虽然取得了一些积极成效，但仍然存在不少问题。其中最突出问题主要表现在缺乏本土化的生涯教育理论指导，由此造成了不少认识误区和实践偏差。一是对生涯发展教育的理解偏差，将“生涯教育”等同于“职业生涯教育”。二是过于重视“职业导向”，而对学生人生发展中其它方面重视不够，导致与个人成长背景“脱节”。三是以经验传承为主的生涯发展教育模式不能适应新时代的要求，未能较好地解决当下学生发展中的突出矛盾，满足教育新需求。当代大学生生涯发展教育中面临的主要问题，既不是缺乏生涯规划意识，也不是不懂生涯规划的知识和方法，而是缺乏生涯发展的行动力。这给高校生涯发展教育带来了更大的挑战和更高的要求。然而，高校的生涯发展教育课程大多是以职业生涯规划和就业教育来代替的。这样一来，高校生涯发展教育过多陷入“学科”、“课程”教育任务，大多局限在就业教育课程中，很难在整个人才培养体系中形成整体互动。在就业教育中也偏重于理论启发、经验推广、方法训练等，重在“术”的提升。而对学生来讲，“器”都还未打磨好，即便有老师授之以“道”也是空乏的，因而生涯发展教育的实践效果并不理想。

（二）困境之因：两大根本问题制约生涯发展教育

1.生涯发展教育缺乏科学理念指导

生涯发展教育出现上述困境的主要原因在于，生涯发展教育起步较晚，相关理念建构还不够成熟，尤其是缺少比较有影响力的本土化的生涯发展教育理论。长期以来，教育领域对生涯发展教育应奉行什么样的理念难以达成共识。虽然不少学者引入一些比较成熟的国外生涯理论开展了针对我国学生的生涯发展教育探讨，形成了一些颇具启发意义的研究成果。但是，不同学者引用不同的生涯理论所建构的教育体系或模式，难以在更大的范围形成广泛认同，从而造成理论研究热涨而实践探索跛足，大量研究成果难以在实践中得到推广应用。正是由于缺乏科学理念引导，生涯发展教育陷入了不少认识误区，从而导致部分实践探索“走样”。一方面，高校生涯发展教育中长期存在的动力缺失、缺乏系统性等突出问题不仅未得到有效解决，反而被进一步忽视。另一方面，中小学生涯发展教育至今仍然没有相应的指导理念和适用标准，部分地方高中学校开展的生涯发展教育探索大多仅仅围绕应对“升学需要”展开，在经历初中小学“缺课”的情况，学生的生涯认识一开始就被引向狭窄的视野，从而导致生涯发展教育“走样”。

2.生涯发展教育未形成完整体系

生涯发展教育不等同于职业生涯规划教育，其外延远远大于“职业生涯”范畴，它与道德教育、素养教育、劳动教育、心理健康教育等方面都有内容交叉。所以，即便是仅从内容要求上看，它也应当涵盖学校教育的所有学段。有研究者曾建议，应当把生涯发展教育作为基础教育改革的重要部分来设计，从幼儿园到高中阶段都应渗透生涯教育内容，并注意连贯性、递进性，树立系统性、全程性的生涯教育意识[21]。这一认识正是基于生涯发展教育存在的“缺乏贯穿大中小学的生涯发展教育体系”这一突出问题而提出的。尽管学界已普遍关注到这一问题，但是在实践领域这却是一个难解的顽疾。事实上，生涯发展教育在大中小学各学段既有明确的任务分工，又依托学生发展核心素养的培育而紧密联系。因而，从受教育者角度来讲，生涯发展是一个以个人核心素养发展为支撑的整体，生涯发展教育应该在学生核心素养培育的基础上形成一个环环相扣的完整教育体系。然而，目前我国尚未真正从教育顶层设计上基于“学生发展核心素养体系”建立大中小学一体化的生涯发展教育体系，从而导致学生生涯发展教育缺乏系统性和连续性，进而大大影响到生涯发展教育效果。

四、核心素养理念下生涯发展教育理念的本土化转换

生涯发展教育理念的本土化转换，本质上就是要在认识上解决“何谓本土化”和“为何要本土化”这两个问题。

（一）如何理解生涯发展教育的本土化

1.生涯发展教育本土化的涵义

从理论交流发展角度来讲，“本土化（nativization）”一般是相对于 “国际化（internationalization）”、“全球化（globalization）”等概念而言的。所谓本土化，也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同，进而转化为本土文化组成部分的过程[22]。教育理论的本土化既有国外的教育理论在本土被吸收、改进，转化为本土教育理论的过程，又有本土人自主创造生成的教育理论融化外来的教育理论的过程[23]。

生涯发展教育的本土化，既有教育理论的本土转化，又有教育实践探索中的本土化转换。因此，本文所探讨的生涯发展教育的本土化，既包含国外生涯发展理论在中国教育语境中通过国内学者吸收、改造实现具有“新”内涵的理论的本土化生成，又包含国外生涯发展理论或生涯教育模式在国内教育改革或教育实验中以本土经验积累方式所形成的生涯发展教育实践模式。实践表明，前一方面受到的关注和研究更多，但是成就的难度更大；后一方面则多源起于教育改革的倡导，常见于具体的教育实验，一般以进入官方教育政策文本为实现标志。不论是理论生成还是实践转换，生涯发展教育的本土化都离不开中国特殊的教育环境。因此，可以说生涯发展教育的本土化是发源于我国社会历史文化大背景以及当前教育本土语境下，与国外生涯发展理论和生涯发展教育展开对话和实践交流的一个自我演进过程。

2.生涯发展教育本土化的基本任务

生涯发展教育本土化建设有两项基本任务：一是建立生涯发展教育的本土化理念。这里的“本土化理念的建立”是指生涯发展教育要建立共同的问题意识，在学习借鉴国外生涯发展理论时要针对本国实际确立本土化的话语体系，进而在推进整个生涯发展教育体系的本土化方面达成一定的共识。二是推动本土化的实践探索向方法论层面提升，以促进本土化理论的生成。国内生涯发展教育实践探索在某种程度上是被倒逼而不是主动选择开展的，因而相关实践探索多停留于经验交流和模式总结上，上升到方法论层面的动力严重不足。为推动实践探索向方法论层面转化，促进本土化理论的生成，应采取针对性的应对措施。首先，要学习借鉴国外先进生涯教育经验，在本土化改造的基础上逐步明确生涯发展教育目标设计的基本逻辑。其次，应从国家教育顶层设计层面确立生涯发展教育的统一标准，并据此出台国家层面的“生涯发展教育指导意见”，对生涯发展教育的概念、内涵、总体目标做出明确界定，对各学段生涯发展教育的内容、范围及目标提出具体要求和指导意见。再次，应在统一标准指导下建立生涯发展教育的评价体系，以评价标准的统一来汇聚实践探索的合力，在共识中促进生涯发展实践探索向方法论层面转化和提升，进而推动本土化理论的生成。

3.生涯发展教育本土化的基本要求

首先，生涯发展教育应基于中国独特的民族文化传统来展开。针对前文所述的现实困境，生涯发展教育的本土化建设，一方面要防止机械套用国外理论和简单照搬国外教育模式，另一方面也要注意打破封闭思维。在打破封闭思维方面，既要注意防止“本地化”的狭隘视野，又要防止将生涯发展教育过于界限化。

其次，生涯发展教育应基于中国独特的教育环境，立足新时代教育主要矛盾的化解来开展本土化建设。实现这一目标，需要达成两个方面的共识。一是本土化理论建构者与本土实践探索者要在生涯发展理念上统一认识，即本土化的生涯发展教育要“以服务学生的终身发展为中心”建构“个性化的近经验体系”，而不是以教育设计者和实施者为中心，奉行拿来主义套用国外的“远经验体系”。二是生涯发展教育要融入国家宏观教育改革大局中以化解不同参与主体基于不同价值诉求形成的冲突，以教育改革统一行动方向，形成本土化建设的合力。

再次，要促成生涯发展教育的本土化对话机制。生涯发展教育实践探索虽然取得了一定成效，但仍然存在概念混乱、边界模糊，生搬硬套国外模式等问题。这些问题都迫切需要构建本土化的生涯发展教育话语体系来解决。而话语体系的构建首先依赖于对话机制的形成。更重要的是还必须有现实的对话平台作为支撑。国内有关核心素养教育的理论研究已渐成体系，实践探索正稳步推进，这正好为生涯发展教育本土语境的生成创造了良好的对话平台。因此，结合核心素养教育开展生涯发展教育探讨不仅解决了教育实施主体的行动力问题，同时也兼顾了教育过程中学生的行动力问题。

（二）生涯发展教育为什么要本土化

生涯发展教育的本土化建设，包含理念的本土化构建和教育体系的本土化构建两个方面。其中，理念的本土化构建是整个生涯发展教育本土化的前提。

1.为什么要进行本土化的理念构建？

我国高等教育即将进入“普及化阶段”[24]，增加能满足“良好教育需求”的优质教育资源供给，从供给侧加强改革，以化解“不平衡不充分”的矛盾，已成为教育改革的主要方向。但是，这种供给侧结构性改革的思路设计绝不能忽视需求侧的实际变化，尤其是不能忽视对这种对象性存在的细分研究。比如，“日益增长的接受良好教育的需求”具体是一种什么需求，为什么这种需求会增长，这种需求是如何生成的，等等。概言之，需求侧反应出来的是“个性化教育的需要”，而这是精准化教育设计的出发点。这也正是新时代生涯发展教育本土化的时代语境。前文分析表明，生涯发展教育面临的主要困境正是生涯发展教育没有充分满足学生的个性化发展需要，其原因之一就在于缺乏本土语境中生成的科学理念的指导。

除了时代语境外，还可以通过对生涯发展教育的历史语境分析来认识本土化理念构建的必要性。改革开放以来，在经过几轮持续教育改革之后，基础教育在面向素质教育转向方面已取得了积极成效，但是在教育理念认识等方面仍然还存在一些问题。这些问题集中体现在当前教育实践的价值追求与教育改革的价值导向之间还存在一定矛盾，教育理念的更新发展在化解教育主客体之间的价值矛盾方面还显得比较滞后。就生涯发展教育而言，同样存在教育理念与教育实践之间的价值分歧。比如，在生涯发展教育理念指导教育实践中，如何兼顾个性化的生涯发展需要与集体教育效果之间的矛盾，如何平衡个体教育需求满足与教育量化评价之间的矛盾，等等。这些矛盾和问题的解决，要求我们在生涯发展教育中建构新的生涯教育理念。而这种理念的建构，既要切合当前学生实际又要适应当前生涯发展环境，也就是说必须有较强的针对性和本土化特征，以提升其可行性。

2.如何进行本土化的理念建构？

生涯发展教育理念的本土化建构必须与教育改革实践保持一致性，这是确保其可行性的重要条件。当前在深化基础教育综合改革和积极推进高等教育质量保障体系建设，而“学生发展核心素养体系”探索正是这两大教育改革的共同抓手。针对学生生涯发展中的突出矛盾和问题，国家教育顶层设计层面已引起高度重视，并着手深化教育体制机制改革。中共中央办公厅、国务院办公厅于2017年9月印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，提出“坚持目标导向与问题导向相结合”，“坚持顶层设计与基层探索相结合”，“注重培养支撑终身发展、 适应时代要求的关键能力”。这为科学的生涯发展教育理念的建构创造了良好政策保障条件。事实上，早在2014年教育部有关“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”[2]的工作安排就已为推动本土化的生涯发展教育体系的建立创造了现实条件。

在合理利用这些有利条件的情况下，依托核心素养教育来进行生涯发展教育理念的本土化建构应重点做好两个方面工作：

首先，要认清生涯发展教育理念的本土化建构逻辑。从基本任务的角度来讲，生涯发展教育应当伴随着“服务个性化教育的需要”和“提供精准化的教育设计”这样的改革思路出场。而任务又缘起于问题，因此生涯发展教育的本土化建设应以问题意识为逻辑起点。生涯发展教育的本土化建设应从国内已有的本土生涯发展教育实践出发，根据生涯发展教育所面对的基本任务，结合本土教育实践中产生的问题，树立问题导向意识，建立本土化信念，有针对性地引入、借鉴、融化国外生涯发展理论，将本土创新实践经验和特色模式提升为服务于生涯发展教育需要的具体理论，促成理论研究与实践探索的双向互动、相互滋养，从而形成生涯发展教育本土化的独特逻辑。

其次，理清生涯发展教育理念本土化建构的行动思路。一是要依据“学生发展核心素养体系”对学生生涯发展教育进行阶段目标界定和任务细分，依据目标和任务划分设计教育路径。为了防止理念建构中“走形式”，应对生涯发展教育与素质教育、道德教育、心理健康教育的边界进行界定。同时，要紧密结合核心素养教育，对幼儿园至大学各阶段生涯发展教育的具体目标和任务进行明确划分，并依据不同学段学生身心特征设计不同教育方案。二是参照“组织研究提出学生发展核心素养体系”的做法，组织专家团队对生涯发展教育的内容、结构进行标准化，并在教育系统内逐步形成对生涯发展教育的共识。在此基础上，通过教育主管部门出台具体政策，鼓励各地学校依托这些“研究成果”，因地制宜地开展试点、持续研讨和逐步推广，并修订完善。三是明确生涯发展教育所有参与主体的权责关系，包括教育管理者的教育规划、设计、管理责任，学生参与的权利保障等，为生涯发展教育提供良好的制度保障。四是凝聚一批生涯发展理论本土化的推动者。鼓励高校与中小学联合设立生涯发展理论研究基地，加强生涯发展理论的本土化研究。鼓励哲学、社会学、心理学、教育学、经济学、管理学等多学科学者从不同视角进一步加强对国外生涯发展理论的翻译评介、研究阐释，深度揭示各类理论的生成条件、历史文化背景及其时代意义，在批判性吸收和本土化转换的基础上，结合学生生涯发展的实际进行理论的再构。

五、核心素养理念下生涯发展教育体系的本土化构建

生涯发展教育体系的本土化构建，主要围绕“能否本土化”以及“如何才能本土化”这两个问题而展开，重点是探讨本土化如何落地的问题。构建生涯发展教育体系有三大任务，一是通过本土化理论的建立为其提供理论支撑；二是做好路径探索，以解决落地的关键问题；三是通过顶层设计和评价体系为生涯发展教育提供保障。这里重点就生涯发展教育体系如何探寻落地路径和构建保障体系做一分析。

（一）构建生涯发展教育的实施体系

1.以问题意识为切入点，借力本土化的路径探索破解生涯发展教育的难题

问题意识是教育理论本土化的原动力[25]，生涯发展教育实施体系的本土化构建应以问题意识作为逻辑起点。因此，学生的生涯发展问题是生涯发展教育实施体系构建的出发点。通过核心素养理念下生涯发展教育的实践困境反思，可以看出国内大中小学面临的共同生涯发展困境都指向能力因素。从学生角度来讲，生涯发展教育关键是要帮助他们形成生涯发展能力的“链接”；从实施者角度来讲，生涯发展教育关键是要形成生涯发展教育的合力以及找到形成合力的具体路径。这些问题既是当前生涯发展教育实施体系构建过程中的出发点，又是其中关键任务，而生涯发展教育实施体系的路径探索应当围绕这些关键难题的破解展开。

首先，应建立整合思维，着力拓展生涯发展教育资源，推动生涯发展教育的体系化建设。在构建生涯发展教育实施体系过程中要树立整合思维，做好生涯发展教育的内部整合和外部拓展工作。即通过推动理论研究资源与实践探索资源的整合，有效调动生涯发展教育系统内外两方面的资源支持；通过将生涯发展教育纳入国家教育顶层设计和各级教育部门的行政规划，进一步扩大来自官方政策支持和社会资源的参与，进而推动生涯发展教育向体系化建设方向发展。

其次，以课程建设为主阵地，推动生涯发展教育标准化建设。目前，无论是高校还是中小学，课程教育都仍然是生涯发展教育主阵地。因此，生涯发展教育实施体系的构建应立足于这一现实，依托课程建设推进生涯发展教育的纲领化和标准化。教育部应尽快组织专家研制拟订新时代的“学生发展指导纲要”，并将各学段“学生生涯发展标准”融入其中，作为生涯发展教育的指导意见。各省市根据指导意见制定本地中小学和高校学生生涯发展教育大纲，详细规定各学段生涯发展教育的具体目标。各类学校再按照生涯发展教育标准化建设的要求，结合本校实际拟定具体的生涯发展教育实施方案，开展个性化的生涯发展教育。

再次，健全组织结构，加强生涯发展教育队伍建设，破解生涯发展教育落实不力的困境。生涯发展教育要以体系化的方式推进，必须以制度化的方式解决两个核心问题：一是由什么机构来落实，二是由谁来实施。针对高校已普遍开设生涯发展教育相关课程，但实施效果并不理想的实际情况，国家和省级教育行政部门应及时出台相关政策，明确要求各高校制订学生生涯发展教育的实施方案，完善校内生涯发展教育条件，将生涯发展教育与高校学科评估、专业认证、毕业生质量报告等人才培养约束机制挂钩，促进其规范化建设。针对中小学生涯发展教育尚处于起步探索阶段的实际情况，各级教育主管部门可以学习借鉴浙江等试点省份促进生涯发展教育的经验，出台相关文件明确要求各中小学须统一设立专门负责本校的此项工作的生涯发展教育指导机构，并对生涯发展教育专职工作人员的配置和条件要求提出指导意见。

2.以核心素养教育的探索与实践为支撑，建立学生生涯发展教育的实施体系

学生生涯发展教育的实施体系的构建，涉及到教育目标、实施原则、主要内容、教育模式、队伍建设等多个方面，需要教育主管部门、学校、教师、学生以及家庭社会等多方联动。因此，构建学生生涯发展教育的本土化实施体系应融入到当前的教育综合改革中同步实施。教育领域的学生发展核心素养体系的实践探索为生涯发展教育实施体系的构建奠定了良好基础。

第一，应在核心素养教育理念下赋予生涯发展教育新的内涵，重构生涯发展教育目标。在核心素养教育理念下，本土化的生涯发展教育目标应以“立德树人”为根本出发点，以培养“全面发展的人”为核心，通过自我认识的引导强化学生的生涯建构意识，通过自身潜能的探索和核心素养的发展提升学生生涯发展能力，通过社会参与和价值体验提升学生生涯选择与适应能力，最终实现促进学生的自由全面发展。

第二，“体系”的构建要以有助于缓解当前教育领域主要矛盾为出发点，以更好地服务于个性化的精准教育需要为基本原则。在进行本土化目标重构的前提下，生涯发展教育可以实现与核心素养教育改革实践的深度结合，围绕核心素养的框架维度，建构生涯发展教育主要内容[26]。按照这一思路，“体系”的构建还应遵循以下具体原则：一是以学生自由全面发展为中心任务的功能性原则；二是从小学到大学整体推进原则；三是按学段任务层次递进原则；四是切合教育重大改革方向以确保其可行性的政策关联原则；五是根据生涯环境变化进行动态调整的原则。

第三，本土化的生涯发展教育的内容设计，既要考虑内容的完整性，又要突出项目间的协同性。具体来讲，应从以下几个方面考虑：一是在文化基础教育和人文精神培育中增强学生的家国情怀，在家国情怀中孕育高尚而长远的生涯目标；在生涯目标探索中帮助学生确立自主发展意识，以提升其生涯发展的行动力。二是在课程学习和专业素养培育中，通过引导学生建立与未来职业的联系，提升其生涯规划的积极性和主观能动性。三是在健康生活倡导中帮助学生做好价值澄清，在社会参与教育中帮助学生提升生涯选择能力和生涯决策技术。四是在兴趣探索和个性认知中帮助学生提升个人修养；在生涯辅导中帮助学生提升自我认知和生涯规划能力。五是在创新实践体验中帮助学生增强支撑终生发展的关键能力，以打造适应变化的生涯发展能力。

第四，生涯发展教育的本土化模式设计的总体逻辑是引导学生开启自我探索，学会自主选择，最终体验自我实现。这种教育设计要充分考虑到学生在学业规划、日常生活规划、职业规划、人生规划等四个维度上的现实需要，以引导、激励、调节、保障四大机制为主构建生涯发展教育系统。这一系统具体包括四个方面的教育模块：一是加强学生意义感建构训练，提升对生涯目标的执行力，引导学生做好人生规划。二是引导学生做好学业规划，让学生认识到学业对生涯发展的影响，建立学业与未来职业的联系。三是引导学生做好职业发展规划。以增强学生的生涯发展建构能力和生涯适应能力为重点，结合核心素养教育来开展生涯发展教育，将核心素养各组成模块按生涯发展需要整合为生涯认知能力和规划能力，为职业发展创造多种可能性。四是引导学生做好日常生活规划。将学生的日常生活纳入生涯发展教育，在日常生活教育中突出价值导向，强化学生的独立性和自主性，引导学生正确应对生涯发展中的“意外”，提升其生涯发展的适应能力。

第五，在生涯发展教育的队伍支持方面，为保证生涯发展教育的顶层设计得到有效实施，应对主要参与者进行合理的分工和权责界定。学校管理者作为本校生涯发展教育的设计者，应负责制订本校的具体实施方案，做好人员安排并明确具体责任和分工，做好政策落实、经费支持、技术服务等方面保障工作。生涯发展教育的教师应被明确为引导者和组织者角色，应主要由经过专业培训与专门的任职资格认定的教师担任。家长应被定位为生涯发展教育的积极参与者，学生生涯实践体验的主要协作者，应在必要的家校合作中与学校形成积极互动。此外，生涯发展教育中还有大量不可忽视的利益相关者，他们在生涯发展教育中应充当协同育人者角色。关键在于，要千方百计将他们纳入生涯发展教育服务队伍中。而这方面主要靠学校和家庭在足够重视的前提下，做好相关联络协调工作。

（二）构建生涯发展教育的保障体系

1.依托新一轮教育综合改革，做好生涯发展教育的顶层设计

以往生涯发展教育出现困境的重要原因之一是重视程度不够，进而导致执行不力。有鉴于此，应将生涯发展教育提升到缓解教育主要矛盾之重要举措的高度来实施，依托新一轮的教育综合改革做好顶层设计工作。从深化教育改革的视角来看，生涯发展教育的顶层设计要着力构建好四大系统。一是导向系统。按照新时代“社会主义现代化强国”建设的需要，拓展人才新内涵、创新人才培养模式，建立超越功利主义的教育价值导向系统。二是动力系统。以新的自由全面发展目标构建为生涯发展提供新动力，发挥核心素养和关键能力在推动生涯发展中的关键作用，彻底改变学生因被动应试而缺乏全面的生涯发展追求的现状。三是调节系统。以持续推进招生考试制度和人才评价机制改革为着力点，加强教育供给侧结构性改革，将生涯发展教育纳入国家教育创新体系建设，以供给变革模式调节创新人才培养中的供需矛盾，实现共性需求与个性需求包容的平衡结构[27]。四是反馈系统。以学生核心素养和关键能力的提升适应个人生涯发展需要和社会发展需要的满足情况为判断标准，运用教育大数据技术建立人才培养质量实时监测反馈系统，对学生生涯发展教育做出前瞻性的政策研判。

2.将生涯发展教育纳入教育综合评价体系，逐步完善生涯发展教育保障机制

教育评价应该是以社会效益为主的综合评价，所以对处于成长阶段的学生群体而言，除了作为“结果导向”的人才培养质量评价，还应有“过程评价”。生涯发展评价就是培养过程评价的重要参考，生涯发展状况理应成为学生综合评价的重要依据。因此，应当分学段建立学生生涯发展水平评价指标体系，并将其纳入教育综合评价体系。生涯发展教育以促进“学生全面发展和可持续发展”为根本宗旨，因而对生涯发展教育的评价应以面向个体发展的纵向比较为基础。“应试教育”的重要弊病之一就是过于强调个体之间的横向比较，而忽视个体自身发展的纵向比较。依托生涯发展教育为每个学生建立生涯发展档案，进而构建比较完善的学生纵向发展评估系统，有助于打通学段界线阻隔，为保障学生发展核心素养教育的连续开展创造有利条件，从而实现生涯发展教育与核心素养教育的良性互动。同时，将生涯发展教育纳入教育综合评价，有助于强化教育综合评价中与学生成长记录相结合的过程评价，有助于进一步完善人才培养过程中最重要的动态评估和过程监控标准，从而更好地促进综合素质评价科学化。从这个角度讲，可以通过逐步建立生涯发展教育的质量评估体系，将生涯发展教育开展情况作为学校办学水平评价的重要参考指标和教育综合绩效的主要评价标准之一。这样做，不仅有利于优化生涯发展教育反馈系统，还可以借力学生、学校与社会发展需求之间有效联动，完善生涯发展教育保障机制。

六、总结与展望

生涯发展教育的本土化建设是一项系统工程，它始于对国外先进理念和模式“由外到内”的学习和借鉴，但又不能止步于学习借鉴。从近年来国外生涯发展理论研究历程来看，国外学者越来越多地主张以“适应力”的提升来应对个人面对生涯不确定性（career uncertainty）时，因缺乏生涯控制而产生生涯未决（career indecision），借此克服生涯发展中最难以应对的“变数”。同时，主张用“生涯弹性（career flexibility）”[28]来应对“生涯不确定性”。由此可见，在以互联网和人工智能技术所带来全新职业时代，生涯发展的开放性将越来越强，国内外生涯发展理论研究中都对生涯发展的不确定性给予了极高关注。不论是理论界还是实践领域，对生涯适应力、生涯弹性等以能力为核心造就的因素的重视程度都越来越高；不论是国外还是国内，越来越多的研究者开始反思以往生涯发展研究中所忽视的“非理性因素”，生涯发展教育实践领域的探索者也倾向于从学生生涯发展整体系统出发，从知、情、义、信、行的统一上来寻求生涯发展的深层动力结构和生成逻辑。

就国内生涯发展教育实践来看，总体上存在对学生发展的个性化需求关注、分析、研判不够，进而造成生涯发展教育不接地气、难见实效的情况。生涯发展教育本土化建设的未来走向，首先应当考虑的是如何才能做出可预、可控、可能、可行的设计。如果生涯发展教育旨在导航，那么我们应该考虑的是在现实可行的前提下，从哪里以及如何找到导航设计的逻辑。其次，还要考虑在生涯发展的“新生态”下，学生生涯发展的“累积因素”和“适应力”如何形成。基于此，推进生涯发展教育的本土化改造至少需要两大条件：一是相关领域前期理论研究扎实，有足够高的关注度和足够多的参与者，为理念的本土化提供学术共同体的整体支撑；二是要契合国家教育改革的总体战略，以创造更多积累实践经验的条件，推动实践领域和理论研究实现充分的良性互动，进而为本土化创造更多现实条件。当前教育领域正在大力推进的学科核心素养教育为生涯发展教育理念的本土化构建创造了有利环境，从核心素养视域探讨生涯发展教育的本土化建设，既具备理论可能性，又具备现实可行性条件。

进入新时代，我国教育主要矛盾已经发生转变，面向未来的教育应当主动增强开放性，既要积极回应社会关切，提升人才培养的社会适应度，又要充分考虑学生个体需要的满足，从而有效化解教育领域的供需失衡和结构性矛盾。在这样的大背景下，教育综合改革应坚持整体推进思路，一方面要将教育领域内部各个子系统之间的界限打破，另一方面也要将各类具体改革举措之间的界限打破，善用整合思维将那些改革需求最迫切同时又紧密联系的改革举措结合起来统筹推进。基于核心素养理念来探讨生涯发展教育的本土化路径，无疑是这一思路的具体体现。本文就生涯发展教育的本土化建设中涉及到的理念转换、任务解析、路径优化、体系构建等问题做了一个初步探索，重点就“为什么要在核心素养视域下本土化”以及“如何在核心素养视域下本土化”提出了笔者的一得之见，旨在以此抛砖引玉，以期更多的学界有识之士关注并深入研究这类问题。

总之，生涯发展教育的本土化建设是一项宏大的教育工程，如能依托新一轮教育综合改革，科学合理地构建生涯发展教育的本土化体系，不仅能充分满足学生个性化的终身发展需要，还能通过这一体系引领学校教育改革，更好地为进一步深化教育改革、化解教育主要矛盾提供新智慧，贡献新方案。